Respire

Lindo vídeo, vale a pena assistir...

Documentário: Muito além do peso

Muito Além do Peso 

(Way Beyond Weight)
84', cor, censura livre.

Obesidade, a maior epidemia infantil da história.
"Um filme obrigatório para qualquer pessoa que se importe com a saúde das nossas crianças" Jamie Oliver 

Pela primeira vez na história da raça humana, crianças apresentam sintomas de doenças de adultos. Problemas de coração, respiração, depressão e diabetes tipo 2. 
Todos têm em sua base a obesidade. 
O documentário discute por que 33% das crianças brasileiras pesam mais do que deviam. As respostas envolvem a indústria, o governo, os pais, as escolas e a publicidade. Com histórias reais e alarmantes, o filme promove uma discussão sobre a obesidade infantil no Brasil e no mundo.

com 
Jamie Oliver, Amit Goswami, Frei Betto, Ann Cooper, William Dietz, Walmir Coutinho, entre outros. 
Direção: Estela Renner
Produção Executiva: Marcos Nisti
Direção de Produção: Juliana Borges
Fotografia: Renata Ursaia
Montagem: Jordana Berg 
Projeto Gráfico: Birdo
Trilha Sonora: Luiz Macedo
Produção: Maria Farinha Filmes
Patrocínio: Instituto Alana

Documentário: A história das coisas

   Este vídeo foi apresentado as professoras na reunião pedagógica em que discutimos sobre espaços educadores sustentáveis.

   O vídeo: "A história das coisas" é um documentário de 20 minutos, que explica que deste a extração e produção até a venda, consumo e descarte, todos os produtos em nossa vida afetam comunidades em diversos países, a maior parte delas longe de nossos olhos. Revela as conexões entre diversos problemas ambientais e sociais, e é um alerta pela urgência em criarmos um mundo mais sustentável e justo.

   História das Coisas nos ensina muita coisa, nos faz rir e pode mudar para sempre a forma como vemos os produtos que consumimos em nossas vidas.

Mensagem: Mude...

Mensagem: Sê Feliz!

Mensagem de Otimismo

Dinâmica para apresentação dos professores

Esta dinâmica foi utilizada no início do ano letivo, na primeira reunião pedagógica. Neste encontro recebemos novas professoras e utilizei esta dinâmica para que todos pudessem se conhecer, além de favorecer um conhecimento maior das pessoas que já se conheciam e conviviam no mesmo espaço.

Primeiramente, entreguei um formulário para cada participante da reunião e pedi que escrevessem algumas informações sobre si mesmos, como por exemplo, 1) Nome; 2) Apelido; 3) Idade; 4) Estado civil; 5) Composição familiar; 6) Um lazer; 7) Uma qualidade; 8) Um defeito; 9) Uma alegria; 10) Uma tristeza; 11) Um sonho; 12) Um medo.

Quando todos escreveram essas informações, recolhi todos os formulários e, em seguida, os distribui novamente, mas agora de forma aleatória, sendo que cada participante leu o formulário de um colega para todos.

Está dinâmica foi bem interessante, pois os participantes da reunião relataram que não conheciam muitas destas informações sobre os colegas de trabalho e até mesmo, perceberam que alguns medos eram comuns a várias pessoas.

O que é ser professora de Educação Infantil?

   Abaixo apresento um texto de Fernanda Carolina Dias Tristão, que aborda diversas questões extremamente importantes sobre a função da professora de Educação Infantil e a forma desta profissional pensar, planejar e executar o seu trabalho com crianças de 0 a 5 anos de idade. Espero que vocês gostem.


EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIMENTAR, PROVAR, LAMBUZAR...

Fernanda Carolina Dias Tristão 

   Se pensarmos no papel da professora como mentora de um espaço agradável, aconchegante, seguro, mas também estimulante e desafiador para cada uma das crianças. Se pensarmos que essa mesma professora respeita os tempos e ritmos dos pequenos, se pensarmos que a base do planejamento dela não são atividades, mas relacionamentos intensos entre todos aqueles que compõem determinada comunidade de educação, podemos afirmar que o papel dessa professora é permitir que as crianças experimentem no contexto da creche. Experimentar o que? Experimentar todos os recursos que estão disponíveis e não apenas aqueles vistos como adequados para crianças dessa faixa-etária (bonecas, fantoches, histórias, fantasia, recursos naturais, água, areia); experimentar a delícia que é o contato com outros seres humanos, a delícia de uma boa gargalhada compartilhada com alguém que se confia, a delícia de um banho prazeroso, do contato com a água, de poder estar pelado, de poder sentir o seu corpo. Para Jorge Larrosa: “experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (2002, p.21 – grifos meus). 

   No contexto da educação infantil muitas coisas acontecem no dia-a-dia das professoras e crianças, mas o que realmente as toca e as transforma? Walter Benjamim (1986) afirma que a pobreza de experiências para o ser humano faz com que ele contente-se com pouco, construa com pouco. Pensemos a pobreza de experiências na educação infantil: estamos buscando uma educação para a emancipação e não para a subalternidade. Dessa forma, não queremos que as nossas crianças contentem-se, conformem-se com pouco ou quase nada, já que não tiveram mais por falta de oportunidades; também não queremos que elas sejam passivas diante do mundo, já que não puderam provar o sabor de conhecer os bens da humanidade, fazendo assim, suas escolhas; finalmente não queremos que as suas experiências de infância sejam marcadas pelo desafeto, pela desesperança, pelo descaso, pela humilhação e pela negligência, que deixam suas cicatrizes e estigmas. Queremos, sim, que as crianças pequenas possam passar por várias e ricas experiências. No primeiro ano de vida o bebê está descobrindo o mundo, tudo para ele é muito novo, nesse período está tendo suas primeiras impressões sobre o que é ser Ser humano, por isso a importância de fomentar experiências diversificadas e estimulantes para os meninos e as meninas. 

   Muitas das experiências vividas pelas crianças no contexto da creche partirão de uma proposta das professoras ou de uma permissão destas para que os pequenos experimentem, provem, saboreiem, lambuzem, sintam. 

   Dessa forma é fundamental que estas profissionais planejem muitas possibilidades para as crianças experimentarem. Afinal, como captar tudo isso que as crianças estão indicando e fazer uso disso para planejar? Este planejamento, tal qual estou pontuando, deveria ser estruturado à luz de registros que tomassem como ponto de partida as crianças. Saber o que toca e o que transforma cada um dos pequenos é uma aprendizagem que se dá por meio dos olhares atentos das professoras para os sinais que emitem. O registro, assim, será fundamental para que o planejamento das professoras seja estruturado a partir das sinalizações das crianças. 

   Mesmo que as crianças passem pelos mesmos acontecimentos ao longo de sua trajetória em uma instituição de educação coletiva, elas não passarão pelas mesmas experiências, já que estas são singulares, não podendo ser repetidas. Com isso quero reafirmar que é apenas conhecendo cada menino e menina, respeitando suas especificidades, que as professoras poderão saber o que toca e o que transforma cada um deles e delas – o que consiste em experiência para cada um dos bebês. Isto posto, é possível tecer uma crítica ao modelo de educação vigente, no qual todos devem seguir os mesmos tempos, nos mesmos espaços, seguindo a lógica do consenso que abafa a pluralidade e a diferença. 

   O importante é que os atos pedagógicos produzam significados para as pequenas crianças (DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003), de forma que elas possam extrair sentido da prática que está sendo proporcionada. E que as professoras também se consolidem como produtoras de significados. Oferecendo-se, assim, como instrumentos de descobertas, que promovem propostas e situações intensas, nas quais há a possibilidade da exploração de materiais e ambientes, do encontro com outras pessoas, crianças e adultos, tendo como foco as escolhas e as predileções de cada menino ou de cada menina. Isso exige não perder de vista questões como: o que toca a cada uma dessas crianças? O que faz sentido para cada uma delas? O que eu professora, representante mais experiente da espécie humana, quero para elas? Em que isso contribui para a sua humanização? É importante para a criança ou é apenas uma atividade planejada pela professora sem levar em conta os interesses e os modos de pensar e agir dos pequenos? O que estou planejando está pautado nos jeitos de ser e de se expressar daquelas crianças? Respeita os seus tempos? A proposta tem a intenção de ampliar e enriquecer o repertório cultural, cinestésico, afetivo ou relacional dos pequenininhos? Dessa forma, experiências só poderão ser fomentadas no contexto da creche se as professoras aprenderem a conhecer o que é realmente significativo para as crianças que passam parte da sua infância naquele lugar. Pensar o planejamento para os grupos de educação infantil implica em refletirmos sobre as especificidades deste nível da educação. 

   A educação infantil não tem a função formal de ensinar alguma coisa, mas é seu papel incrementar o repertório cultural das crianças, favorecendo a aprendizagem. É necessário resgatar o aprender para a educação infantil. Com o temor das práticas escolarizantes e de instrução, deixamos de falar na importância da aprendizagem para as crianças pequenas. Não é atribuição das professoras de educação infantil ensinar e transmitir (aliás, essa não deveria ser característica do trabalho de nenhum (a) docente). Contudo elas têm um papel fundamental, que defino como sutil, na aprendizagem das crianças. Este pode ser caracterizado como uma presença atenta e disponível a compartilhar os conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade ao longo da sua história. Para tanto, é essencial o planejamento de situações ou do uso de materiais diversificados no cotidiano de trabalho com os pequenos, proporcionando o contato com diferentes possibilidades de aprendizagens, quais sejam, relacionais, afetivas, cognitivas, expressivas, artísticas... o que caracteriza o papel docente na prática com crianças pequenas é a intencionalidade dessas ações. Estou entendendo este aprender da forma como Paulo Freire (1996) anunciou, sendo a capacidade para criar, construir, reconstruir ou transformar um dado conhecimento ou uma dada realidade, de modo que, as crianças não têm o papel passivo de receber aquilo que os adultos lhes transmitem, mas são ativas na construção dessa aprendizagem, que se dá por meio das interações, na relação com os outros. 

   As crianças aprendem muitas coisas nas suas experiências em instituições de educação coletiva. E o mais importante: começam a aprender e a experimentar a ser ser humano, iniciando seus processos de “hominização”, aprendendo regras de convivência com outros humanos, grandes e pequenos. Dialogo com Charlot (2000, p. 70) quando afirma que: “aprender pode ser também aprender a ser solidário, desconfiado, responsável, paciente...; a mentir, a brigar, a ajudar os outros...; em suma, a ‘entender as pessoas’, ‘conhecer a vida’, saber quem se é”. 

   Parece-me que a possibilidade de perceber o extraordinário, o excepcional, no trabalho pedagógico com bebês e crianças pequenininhas, parte das ações sutis que caracterizam a docência com esta faixa-etária, que deve estar marcada pela promoção de relacionamentos intensos e prazerosos, mas também de confronto – que também trazem consigo a possibilidade de trocas e de não consenso -, pelos olhares atentos definidos pela curiosidade, pelo espanto, pelo questionamento, pela humildade do não saber e não predizer, pela possibilidade da descoberta conjunta, da experiência compartilhada. É extraordinário pensar que nem tudo está pré-estabelecido, que há descobertas a serem feitas no caminho. Novamente reporto-me às palavras de Nancy (UNGER, 2001, p.148) quando afirma que “o não-saber que vige na experiência do espanto é a condição de pensar e de aprender”. 

   Finalizo com Moysés Kuhlmann Jr. (2001, p.57), que sugere que o caminho pedagógico para a educação das crianças pequenas pode estar na postura de simplicidade no trato com elas, no “simplesmente complexo” apontado por autores italianos (KUHLMANN, 2001) e que aqui foi definido como um papel sutil. 

Recorte do artigo: SER PROFESSORA DE BEBÊS: uma profissão marcada pela sutileza de Fernanda Carolina Dias Tristão.

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 6 - Brincadeiras livres: cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar.

    Muitos acreditam que a brincadeira livre é natural nas crianças. Ao imaginar que as crianças nascem sabendo brincar, que não precisam aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem inadequadamente que nada precisa ser feito.

    As brincadeiras livres devem ocorrer em ambientes planejados para essa finalidade, de modo que as crianças possam vivenciar durante esse processo experiências de cuidado com o corpo, capazes de lhes propiciar bem-estar e oportunidade de auto-organização.

* O clima de confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam as brincadeiras que conhecem aos novos coleguinhas, em situações de cumplicidade entre crianças de idades iguais e diferentes.

* Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das crianças, separados e organizados em caixas etiquetadas com o nome dos brinquedos oferecem autonomia às crianças para pegá-los, usá-los e depois guardá-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo é adquirida nesse tipo de brincadeira. A auto-organização da criança, nesse processo de pegar e guardar o brinquedo, contribui para a sua formação e passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, também, o desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianças observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vão gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante esse processo de organização.

* Com o apoio da professora, crianças pequenas exploram autonomamente os objetos, e são orientadas a guardá-los após o uso em sacolas ou caixas devidamente identificadas. A professora faz a mediação, indicando as peças que se encontram espalhadas e onde devem ser guardadas, até as crianças adquirirem o hábito da auto-organização. Essa brincadeira de identificar o tipo do brinquedo e guardá-lo na respectiva sacola/caixa, introduz, na educação infantil, a experiência prévia para a compreensão da classificação.

* Na educação infantil é fundamental a integração dos tempos de cuidar, educar e brincar. O planejamento coletivo sobre o uso do espaço físico da creche por professoras e gestoras, facilita a integração entre cuidar/educar e brincar em todos os tempos da permanência da criança na creche.

* Espaços de troca e banho integrados aos da sala de atividades possibilitam à professora dar banho em uma criança, observar outras que brincam próximo a ela e, ao mesmo tempo, visualizar as que estão na sala

de atividades. Esse é um exemplo de ambiente que integra o cuidar/educar/brincar. É também divertido brincar de tomar banho de esguicho nos dias muito quentes. Enquanto a professora dá banho em uma criança, pode convidar outras para brincar de encher e esvaziar canecas em uma bacia.

* Integrar o brincar com as ações de cuidado e educação faz com que, mesmo durante o banho, a professora olhe e fale com o bebê. Ao responder com um sorriso, olhar ou balbucio, o bebê interage e inicia o processo do brincar.

* Para a saúde e o bem-estar da criança, é fundamental que as brincadeiras ocorram em ambientes tranquilos, seguros, em espaços internos e externos, cotidianamente.

* Mesmo durante a alimentação, se o bebê derrubar a colher, deve-se brincar dizendo: “Caiu a colher!” e observar como ele repete a ação: se há repetição com prazer, a brincadeira integrou o cuidar e o educar. O tempo da alimentação é também o momento para a apreciação das cores, texturas, cheiros dos alimentos, além de ser espaço para imitação. Quando o bebê quer dar de comer ao outro, colocar uma boneca perto

dele para que possa repetir ações imitativas.

* Durante as brincadeiras, especialmente com bonecas, as crianças expressam seus conhecimentos sobre os cuidados pessoais: tomar banho, pentear o cabelo, vestir-se, trocar fraldas. Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro para tomar o brinquedo, o que obriga a professora a intervir, para a criança aprender a controlar sentimentos de raiva quando não consegue o brinquedo, levando-a a partilhar a brincadeira com o amiguinho. Os conflitos fazem parte da educação das crianças e devem ser experimentados, para que aprendam a compartilhar e a viver em grupo.

* As experiências mediadas que focam a saúde e o bem-estar também estão relacionadas com a disposição e o planejamento do uso do espaço no edifício escolar bem como com as diversas opções de atividades para as crianças.

* A integração de ambientes internos (sala de atividades) com os espaços externos (pequenos parques conjugados às salas) possibilita à criança autonomia para entrar e sair durante determinado momento do dia, de acordo com a atividade e a proposta curricular da instituição. Estar ao lado de um parque pode fazer muita diferença nas atividades cotidianas de um berçário: para a criança, abre a possibilidade de estar ao ar livre e de ter mais espaços para brincar; para a professora, significa dispor de recursos que a auxiliem na realização de um trabalho de qualidade que integre espaços internos e externos.

* O bem-estar das crianças tem relação com suas necessidades: dormir ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover atividades interessantes para aquelas que não querem dormir ou reservar sempre espaços para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade, precisam dormir.

* Deixar em espaços delimitados e conhecidos pelas crianças os seus brinquedos de afeto, para que possam pegá-los quando quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimação. Garantir essa tranquilidade é exemplo de um ambiente de bem-estar.

* A edificação de estabelecimentos de educação infantil influi no bem estar das crianças. O projeto arquitetônico do edifício da creche deve atender às normas brasileiras de conforto ambiental para que bebês e crianças pequenas não sejam submetidos a situações de risco e desconforto (temperaturas muito altas ou baixas, ruídos excessivos, pisos frios para engatinhar, refeitórios barulhentos, parques sem sombra etc.), prejudiciais ao seu desenvolvimento e à sua saúde.

* O edifício da creche deve ser composto por ambientes acolhedores, áreas diferenciadas para brincadeiras em ambientes internos (espaços de movimentação, espaços para apresentações teatrais, espaços para artes, música, salas de atividades, etc.) e externos (parques com relevos, vegetações e situações que promovam desafios saudáveis para bebês e crianças pequenas.

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.

Os 10 mandamentos do professor de Educação Infantil

A criança aprende aquilo que vive e a melhor forma de educar é lhe propiciar um ambiente saudável. Esses mandamentos vão lhe ajudar nessa tarefa.

1 - Estimular - Se a criança é bem estimulada, aprende a confiar.
2 - Valorizar - Se é valorizada, aprende a dar valor.
3 - Mostrar equilíbrio - Se vive em equilíbrio, aprende a ser justa.
4 - Transmitir segurança - Se sente firmeza, aprende a ser segura.
5 - Não humilhar - Se é humilhada, aprende a se sentir culpada.
6 - Não criticar - Se é criticada, aprende a condenar.
7 - Não maltratar - Se é vítima de maus tratos, aprende a agredir.
8 - Fazer amizades - Se a criança tem amigos, aprende a ser companheira.
9 - Dar afeto - Se recebe afeto, aprende a ser amiga.
10- Dar apoio - Se é bem aceita, aprende a encontrar o amor no mundo.

Fonte: https://www.facebook.com/pages/Professor-de-Educação-Infantil/444203092290246?ref=hl

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 5 - Brincadeiras individuais e coletivas

    As crianças brincam sozinhas ou em grupos em qualquer lugar, inclusive na creche. É importante ter um tempo individual para “pensar” sozinho, para “falar” com seu amigo imaginário, ou explorar um brinquedo. Uma educação de qualidade deve ofertar tempos para brincadeiras individuais e grupais.

    Valorizar a organização da sala depois da brincadeira contribui para a construção da auto-estima e da identidade da criança e do grupo. A partir de um ano e meio, as crianças começam a gostar de organizar seus brinquedos. Criar com elas sistemas de organização faz parte da brincadeira, pegando, brincando e depois guardando os brinquedos.

    Toda situação nova pode trazer um pouco de tensão. O desconhecimento de brincadeiras pode levar a criança a se afastar do grupo, por isso, para uma boa integração, nada melhor do que iniciar com brincadeiras conhecidas por todas.

    Brincadeiras tradicionais como esconde-esconde, pique, pular corda, amarelinha, brincadeira de roda, facilitam a integração no grupo. Depois de integradas, elas adquirem confiança e pode-se ensinar novos jogos.

    Nas brincadeiras em pares, podem ser usados brinquedos como carros com dois lugares para os bebês serem puxados e triciclos, com assento regulável e apoio traseiro, para pedalar e até dar carona a um amigo.

    Escolher um escorregador com a prancha larga para que duas a três crianças possam escorregar juntas.

    Nas atividades individuais, pode-se oferecer a diversidade de materiais e brinquedos interessantes para as crianças. Um bom exemplo é o recipiente com materiais de uso cotidiano, conhecido como Cesto dos Tesouros, em que as crianças podem manipular e explorar num mesmo lugar vários objetos que lhes interessem, de acordo com seu ritmo.

    Para grandes agrupamentos, deve-se prever não só a diversidade, mas a quantidade de materiais e brinquedos para garantir o brincar de cada um e ampliar contatos sociais.

ATENÇÃO:

    Cada criança é diferente da outra. Uma vive no centro, outra na periferia, em bairros nobres ou populares. Algumas vivem em famílias que falam outras línguas, tem hábitos alimentares e formas de brincar que são diferentes, porque trazem a cultura de outros países. Enfim, todas são crianças, mas diferentes na forma de falar, pensar, relacionar-se e até de brincar. Desta forma, um agrupamento da mesma faixa etária pode ter interesses comuns específicos, mas a singularidade de cada criança precisa ser respeitada.

    Para aprender novas formas de brincar, as crianças precisam ter contato diário com outras crianças não só do seu agrupamento, mas com as mais velhas em espaços de dentro e fora da instituição infantil.


Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.

Acolhimento na Educação Infantil

    A experiência mais interessante na vida do ser humano é a possibilidade de convivência com os seus pares, a vida em comunidade. A Educação Infantil é a primeira experiência de convivência na diversidade, visto que as crianças tem a oportunidade de conviver com os seus pares, de brincar, de interagir, de dialogar em um ambiente social de aceitação e confiança, planejado e organizado para recebê-la.

    Portanto, é preciso considerar que o ambiente da instituição de Educação Infantil precisa ser acolhedor para todos que convivem neste espaço. Acolher significa preocupar-se com o outro, planejar situações para o bem estar daquele que será acolhido. O acolhimento pode ser considerado sob diferentes pontos de vista:

    • Das famílias que compartilham a educação da criança com a creche/pré-escola;

    • Da criança, do significado e emoção que é passar de um espaço seguro e conhecido, para outro em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem;

    • Do professor, que recebe uma criança desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher;

    • Das outras crianças, que estão chegando ou fazem parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um para repartir, mas também para somar;

    • Da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que prevê espaço físico, materiais, tempo e recursos humanos com competência para esta ação.

 

    O momento de acolher é estratégico para possibilitar que os vínculos de confiança entre crianças, famílias e profissionais se estabeleçam. Um período de acolhimento sensível e bem planejado possibilita que as relações com as famílias das crianças sejam tranquilas ao longo do ano.

    É importante considerar que além das crianças, os pais também precisam ser acolhidos na instituição de Educação Infantil, por isto, é essencial, respeitar os sentimentos dos pais que, muitas vezes, se sentem culpados em deixar seus filhos com pessoas estranhas à família, esclarecendo que as novas relações irão enriquecer os universos das crianças e de seus pais, sem substituí-los no seu papel principal.

    O professor que recebe uma criança nova na turma também vivencia momentos conflitantes, com dúvidas e insegurança. Para facilitar esse processo ele segue algumas orientações como:

    • Ter conhecimento da ficha de anamnese de cada criança antecipadamente;

    • Valorizar a identidade da criança e escolher junto com ela o seu cabideiro ou gavetão, colocando seu nome e garantindo que aquele lugar ficará disponível para que ela possa guardar seus pertences;

    • Informar os pais sobre o funcionamento da Instituição de forma detalhada e organizada, para que possam ter a maior clareza possível quanto aos princípios filosóficos e educacionais em que pauta o trabalho no espaço educativo que estão escolhendo para acolher seus filhos, para que compreendam o trabalho realizado com as crianças, que confiem nos adultos e que se sintam bem em deixar seus filhos nesta Instituição;

    • Explicar aos pais que o período de adaptação é de aproximadamente 3 a 4 semanas e que as dúvidas, as inseguranças e culpas fazem parte desse processo, porém eles não estão sozinhos, pois o CEI também participa do processo de adaptação de seu filho;

    • Permitir que nesse momento inicial da criança na Instituição ela traga de casa objetos que lhe dê segurança e conforto, como chupetas, paninho, brinquedos, entre outros. À medida que adquire mais intimidade com o novo espaço e as novas pessoas de referência, ela irá abrindo mão desses apoios. Os objetos podem estar simplesmente por perto, na mochila, no armário, onde ela recorrerá a eles provavelmente em momentos de maior fragilidade. Aos pouquinhos, a criança pode ser convidada a contribuir com objetos trazidos de casa para as dinâmicas do grupo, o que lhe causará grande prazer. Fotografias suas em diferentes idades e situações com seus familiares também ajudam. Nos primeiros dias, as crianças se sentirão mais a vontade, explorando ambientes, acompanhadas. Geralmente preferem a área externa, mexer com água, terra, areia, brincar no parquinho, até que aos poucos vão sendo atraídas pelo grupo de crianças, pelo desejo e curiosidade de “Ver” o que está acontecendo;

    • Não ficar ansiosa para que as crianças se ajustem a rotina do grupo muito rapidamente. Deixar que as crianças mantenham seu jeito de ser, sua rotina individualizada, para aos poucos, se ajustar ao grupo;

    • Procurar manter uma rotina estável sem muitas variações, para que a criança vá dominando cada vez mais a rotina. As crianças aprendem a se localizar no tempo e no espaço com as atividades quando a rotina é mantida, além de construir vínculos e se organizar para a aprendizagem;

    • Organizar a sala de modo que o ambiente seja motivador, colocando colchões ou tapetes no chão para as crianças sentarem e disponibilizando brinquedos que favoreçam a afetividade, como bonecas e outros. Pode-se também organizar cantos de atividades diversificadas com objetos que as crianças se identificam conforme a faixa etária. O professor precisa interagir com as crianças e observar o que mais as interessam para que possam organizar um planejamento/projeto condizente com a realidade do grupo. Brincadeiras e brinquedos preferidos podem ser apresentados neste momento. Os cantos de atividades também favorecem que as crianças fiquem mais livres e brincando entre si, enquanto o professor pode dispensar uma atenção especial para a criança nova;

    • Planejar atividades simbólicas que trabalhem a relação de perda (esconde-esconde, brincadeiras de imitar animais, entre outras);

    • Considerar o parque como um espaço de atividade e planejar também intervenções para este momento. Brincadeiras na areia e na água, bolhas de sabão, lavar roupas de boneca, regar plantas, vai mostrando para as crianças que o ambiente de casa e o escolar possuem diferenças e semelhanças. As cirandas, os jogos motores, os circuitos e obstáculos garantem boas oportunidades de aprendizagem e brincadeiras;

    • Nas duas primeiras semanas do início do ano letivo, planejar atividades coletivas e oficinas, visando uma integração entre as crianças de diferentes faixas etárias;

    • Receber a criança, demonstrando alegria e satisfação por sua chegada;

    • Estar presente no momento em que os pais se despedem da criança para ampará-la, dizendo-lhe que seus pais foram trabalhar e que virão buscá-la em determinado horário relacionando este com uma atividade específica (após o sono, lanche da tarde, etc.). Nesse momento é muito importante o contato físico entre professor e criança.

    As dificuldades no período de inserção não acontecem apenas no ingresso da criança na unidade, podem também acontecer quando ela retorna após um período de afastamento, seja por férias, tratamento de saúde, férias dos pais ou qualquer outra situação. Entendemos a importância de que durante o acolhimento, todos os envolvidos nesse processo estejam abertos para se integrarem no novo grupo que se constituem, criando novas formas de ocupação dos espaços e interações entre os diferentes sujeitos.

 

Fonte: Projeto Político Pedagógico do CEI Castelo Branco.

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 4 - A brincadeira e o conhecimento do mundo matemático

    Contextos significativos possibilitam experiências ricas para as crianças no conhecimento do mundo social, matemático, artístico, etc. Na educação infantil, essas experiências ocorrem nas brincadeiras.

    Como experimentar contextos significativos que favoreçam a sua imersão no mundo matemático?

* Os bebês experimentam a imersão no mundo matemático usando o seu próprio corpo, movimentando-se no espaço, subindo, descendo, entrando e saindo de caixas, túneis ou buracos. Brincando de rolar sobre rolos de espuma, subindo em estruturas preparadas para criar desafios, brincando de esconder e achar objetos, olhando de cima ou de baixo, deitado, sentado ou de pé, apalpando objetos, encaixando peças, balbuciando sons ao ritmo de melodias, o bebê está explorando a geometria dos objetos, o espaço físico, os sons e mergulhando no mundo matemático.

* A entrada no mundo da matemática ocorre quando a professora sabe como encaminhar a criança para brincadeiras em que se vai descobrindo o significado dos números. O bebê ingressa no mundo matemático pelo uso do corpo no espaço, pelas experiências que realiza com os objetos. Crianças maiores já vão medindo a sala com cabo de vassoura, de braços abertos ou com as palmas da mão, fazendo marcas ou números. Assim vão compreendendo o significado de tamanho e quantidade;

* Brincadeiras para pensar sobre como medir e quantificar;

* Desenhar os móveis e objetos dentro da sala;

* Brincar em diferentes posições: deitado, em cima, embaixo, do lado;

* Contar os dias, observar quantas crianças vieram e quantas faltaram, anotar no calendário diário, se há sol, chuva ou nuvens, verificar as atividades ao longo do dia;

* Classificar conjuntos de objetos com palavras como “nenhum”, “muito”, “pouco”, “bastante”.

* Criar símbolos para indicar quantidades;

* Fazer coleções de objetos de modo que elas possam compor o cotidiano, a sala, os espaços de sua casa ou da creche;

* Brincadeiras, como a dança das cadeiras, de correspondência entre a criança e a cadeira: a cada criança que sai tira-se uma cadeira;

* Boliche (de tecido, macio para os menores e mais duro, de plástico, para os maiores) ou argolas no poste, para contar os acertos;

* Brincar de medir as crianças;

* Apostar corrida para ver quem chega primeiro a um lugar marcado;

* Cantar, pular corda e recitar parlendas, trava-línguas, em ritmo rápido e lento;

* Marcar as batidas com as palmas e os pés, aumentar ou diminuir o tom de voz;

* Jogar bolas coloridas, cada cor em uma cesta;

* Pescar e anotar com marcas ou números os peixes pescados;

* Fazer compras em supermercado, pagando com “dinheiro” feito pelas crianças.

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 3 - Narrativas e gêneros textuais orais e escritos

    No processo de interação com o mundo, as crianças adquirem experiências de narrativas veiculadas pelas linguagens oral, escrita e visual.

    Há várias formas para narrar experiências e mostrar significados, seja utilizando cada uma das linguagens, seja integrando-as.

    Para favorecer as experiências de narrar, as crianças podem ser levadas a apreciar as várias modalidades de linguagens e com elas interagir:

* Falada: praticar a conversação, ouvir músicas, cantar, contar e ouvir histórias, brincar com jogos de regras, com jogos imitativos, ver e comentar programas de TV, vídeos e filmes.

* Escrita: usar ambientes impressos, livros, cartazes, letras, revistas, jornais, embalagens de brinquedos e alimentos.

* Visual: ver e criar imagens, desenhos, construções tridimensionais, ilustrações, retratos, animação, TV, filmes.

* Combinação de linguagens visual, escrita, falada: baseia-se em equipamentos que utilizam a tela como suporte e possibilitam a interação entre máquina e espectador, a exemplo dos computadores e da TV.

Internet, jogos eletrônicos e filmes possibilitam a conjunção das linguagens falada, escrita e visual, enquanto as embalagens de brinquedos e alimentos, livros, revistas, capas de CD, privilegiam as linguagens escrita e visual.

* Mediações críticas: ao analisar os programas televisivos ou propagandas pode-se ampliar a experiência das crianças por meio da mediação crítica da professora, que consiste em comentários críticos durante as brincadeiras, enquanto olha a imagem de um livro ou vê algum programa de TV.

    Há dois fatores importantes para ampliar as narrativas das crianças: o trabalho integrado com a família e o uso da sua cultura popular.

    Quando se estreitam as relações entre a casa e a creche ou se conhecem os brinquedos e brincadeiras preferidos pelas crianças, seus familiares e comunidade, ou seja, a sua cultura popular, caminha-se na direção da ampliação das experiências de narrativas infantis. Considerar os saberes das crianças implica em não rotular como inadequada uma música cantada por elas, ou uma preferência de dança ou um gesto, mas procurar ampliar suas experiências.

* Escutar as crianças - deixar as crianças falarem de situações ou brincadeiras que aprenderam nos ambientes pelos quais circularam antes da sua vinda à creche;

* Perguntar às famílias - quais são os brinquedos, materiais e brincadeiras preferidos pelas crianças, para dar continuidade na creche às experiências do lar.

* Usar a narrativa das crianças - especialmente na hora da roda de novidades, ou no momento em que as crianças se reúnem para falar sobre o que fizeram no dia anterior, aproveitar qualquer narrativa sobre suas experiências e brincadeiras prediletas para a exploração das várias linguagens. Se o menino conta que jogou bola com o pai, escrever em um papel ou cartolina “Pedro jogou bola com o pai”, mostrar para as crianças e ouvi-las, pois podem surgir discussões interessantes sobre as letras escritas no papel. Em outro momento, se Pedro quiser, poderá desenhar usando essa cartolina com a frase criada com sua narrativa, desse modo haverá continuidade da experiência significativa vivida por Pedro, e a linguagem verbal se transforma em linguagem escrita e depois em plástica, por meio do desenho. O letramento se fortalece com o uso da diversidade de linguagens para expressar os mesmos significados. A cada expressão as crianças vão ressignificando melhor suas experiências e, em contato com o adulto e outras crianças, vão aperfeiçoando sua forma de ver o tema de seu interesse.

* Dar um pequeno papel para desenhar o mesmo tema de interesse das crianças, depois outro maior, ou pintá-los com diferentes tipos de materiais. Lápis, crayon, tintas variadas, criam sempre oportunidades para

ampliar experiências.

* Visitar, se possível, a casa de cada criança - para conhecer como brincam e quais são os seus brinquedos e brincadeiras. Pode-se, como alternativa, solicitar à mãe ou à criança para comentar quais são seus brinquedos prediletos. Ao comentar na creche a respeito dos brinquedos de cada um, a criança se sente valorizada. Solicitar às crianças que tragam brinquedos não mais utilizados para pendurar na sala ou fora dela, organizando o ambiente e tornando-o lugar de curiosidade, de exploração e de conversação. São objetos que lembram a casa e com muitas histórias para contar e partilhar. Valorizar a cultura das crianças - deixar as crianças contarem o que gostam de fazer em suas casas, valorizar experiências vividas, são oportunidades de trazer e ampliar suas narrativas. Após essa escuta, a professora poderá mostrar outros conteúdos da cultura oral, introduzindo novos contos, parlendas, trava-línguas, adivinhas, músicas, danças, livros, programas de TV e outras brincadeiras, ampliando desse modo ainda mais as experiências das crianças.

* Participar da conversação diária com adultos e outras crianças, ouvir e cantar músicas, contar e ouvir histórias, brincar com jogos em que se discutem as regras ou os pontos ganhos ou perdidos, partilhar temas das brincadeiras de faz-de-conta com outros parceiros são momentos que enriquecem as experiências das crianças.

    O contato com a diversidade dos textos orais e escritos por meio da participação em conversas cotidianas, contato com outros textos, como bilhetes e receitas;  acesso aos textos da cultura oral como cantigas de ninar, de roda, parlendas, trava-línguas, fórmulas de escolha, adivinhas, enigmas, linguagens secretas, histórias de bichos, de animais, contos e lendas brasileiras e de vários povos, amplia o repertório das narrativas infantis.

    Crianças que aprendem gêneros de texto como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, facilmente tornam-se autoras quando inserem o seu próprio nome ou o de uma pessoa querida no lugar do “vovô”. É comum, também, o aproveitamento de frases de histórias que elas ouviram.

    As crianças ampliam suas narrativas ao dispor do acervo de textos da literatura e da cultura oral que permanecem como estruturas básicas para novas recriações.

Atenção:

* As crianças pequenas deixadas sozinhas permanecem passivas diante dos programas de TV ou filmes e pouco compreendem o que se passa, pela dificuldade da linguagem. Elas precisam de ações corporais, de exploração do ambiente e de interação para compreender o mundo e desenvolver a sua linguagem.

* Os momentos da programação para crianças maiores, em que se oferecem práticas de ver programas de TV, ver vídeos e filmes, devem ser acompanhados de conversas com a professora. Não podem ser momentos estáticos, em que as crianças apenas absorvem passivamente o que se passa nas telas desses equipamentos. Conversar com a professora nos momentos de ver e ouvir a TV, vídeos e filmes leva à promoção da visão crítica através dos comentários, sem proibir – é o que os especialistas chamam de letramento crítico. Ao ouvir e recontar histórias, as crianças experimentam o prazer de falar sobre o que viram na TV, o que conversaram com os amigos ou com os pais, incluindo suas experiências e outras histórias que conhecem.

* Quando as famílias partilham informações com a equipe da creche/pré-escola sobre o que as crianças gostam de fazer em casa e escutam o que a professora diz sobre o que seus filhos fazem na instituição, criam-se pontes para a construção de um currículo que amplia a responsabilidade pela educação das crianças pequenas (pais e creche/pré-escola/comunidade).

* Essa é a ponte de ligação para ampliar a imaginação e a brincadeira mas, também, para criar entre a professora e os pais um sistema de apoio contínuo, de mediações que potencializam e enriquecem as experiências das crianças.

* O conteúdo da escuta das crianças deve ser ampliado pela inserção de novos conhecimentos, especialmente provenientes da literatura infantil e da vida cotidiana. Essa prática requer o planejamento curricular e programático da creche, a formação das professoras para que tais gêneros de textos estejam presentes nas suas práticas cotidianas. Não se pode esquecer que há a necessidade de supervisão das práticas para verificar a continuidade dessas experiências na creche e a ação política de dar suporte material para que elas sejam implementadas.

Objetos e atividades que contribuem para as experiências narrativas:

    As crianças fazem suas narrativas utilizando várias linguagens: gestuais, orais, e gráficas. Brinquedos, materiais e atividades diversas servem para que as crianças expressem suas experiências utilizando vários recursos para narrar o que percebem ao seu redor.

* Bebês utilizam os gestos e algumas vocalizações para explicar como conhecem os objetos ao seu redor. Um bebê, que ainda não domina a linguagem verbal, explica ao adulto o que quer utilizando, por exemplo, gestos com o corpo, com as mãos, com expressões faciais, para narrar sua experiência.

* A experiência narrativa do bebê é corporal, é gestual, com acompanhamento de alguns sons que consegue articular.

* Para ampliar as experiências narrativas das crianças é fundamental que o adulto tenha um tempo diário com cada criança para ouvir suas narrativas e observar o que elas fazem, para planejar novos suportes para

ampliar tais experiências.

* Deve-se conversar com o bebê, por meio de olhares, trocar carinhos, dar tempo para o bebê responder a cada demanda que se faz. O bebê sempre faz uma narrativa gestual, por sorrisos, gestos ou vocalizações.

* Utilizar livros de pano, de papelão, plástico, com imagens para as crianças “lerem” sozinhas, com amigos ou com a professora e seu agrupamento, em um espaço aconchegante da sala, com tapetes e almofadas, um baú com os “tesouros”, os livros, que podem ser levados para casa para que os pais continuem a experiência da leitura e ampliem as narrativas infantis.

* Emprestar livros para as famílias contarem as histórias em casa.

* Construir caixas com personagens para contar histórias.

* Envolver as crianças na construção dos personagens. Utilizar recursos simples, como um lenço vermelho para ser a Chapeuzinho Vermelho ou qualquer outro personagem, de modo a criar um clima de envolvimento e convidar as crianças a ingressarem no mundo imaginário.

* Deixar as crianças escolherem e pegarem os livros, pois as narrativas na creche se iniciam com a manipulação: segurar o livro, virar páginas, ver imagens, indicar com o olhar ou com o dedo figuras de interesse. Ouvir a narrativa de crianças pequenas significa observar tais ações e responder com pequenos comentários para valorizar tais ações.

* Mediações da professora são mais eficientes quando a história é partilhada; portanto, grupos menores são mais adequados. Enquanto a professora conta para um pequeno grupo, o outro pode brincar com materiais diferentes, ler os livros que estão no ambiente, na estante, ou envolver-se com outras experiências de seu interesse.

* Bebês precisam de atenção individualizada para as interações com o livro. Dispor de um tempo para cada bebê para ver as imagens do livro, fazendo os turnos de interações: após sua fala, deixar sempre o bebê falar (por gesto, sorriso ou balbucio).

* Podem-se fazer narrativas por meio de desenhos. Os traços das crianças relatam experiências que elas vivenciam, falam do prazer em fazer os traços, nos desafios que isso representa, no encantamento de produzir marcas. Observar, escutar e valorizar tais ações amplia as experiências das crianças.

* As músicas e danças são outras formas de expressão da criança para narrarem suas experiências. Observar tais atividades significa compreender suas narrativas.

* A manipulação de objetos dentro do Cesto dos Tesouros (cesta de vime, redonda e sem alça) é uma experiência narrativa da criança que mostra pelos gestos, expressão facial e envolvimento, seu nível de exploração desses objetos.

Narrativa de um bebê:

   Um bebê de um ano, nos momentos de brincadeiras com sua mãe, aprendeu a reorganizar as almofadas em uma varanda para brincar de fazer túneis, brincar de procurar brinquedos ou atravessar o túnel para encontrar sua mãe.

    Na ausência da mãe, outra pessoa que desconhecia essa forma de organizar o espaço da brincadeira e ainda não compreendia a linguagem do bebê, brincava na mesma varanda com almofadas. O bebê tentava explicar pelos gestos e pelo corpo como queria brincar. Ao não ser compreendido, balançava a cabeça e o indicador do dedo para dizer “não é assim”, e verbalizava “nã, nã, nã”. O bebê tentava pegar as almofadas que eram grandes e pesadas e não conseguia empilhá-las para fazer o túnel.

    Após várias tentativas para explicar, com sua narrativa gestual e algumas vocalizações, a falta de leitura da fala corporal inviabilizou a compreensão da narrativa por gestos do bebê. 

    Mais tarde, quando a mãe chegou, foi possível compreender a narrativa do bebê.

    Toda criança já traz de sua casa inúmeras experiências lúdicas que podem ser aproveitadas na creche, se há diálogo entre a mãe e a professora. A continuidade e a ampliação das narrativas infantis depende do fluxo de informações entre a casa e a creche.

    Esse relato mostra a importância da professora observar as ações das crianças para compreender suas narrativas.

Ouvir histórias e recontar:

    As crianças gostam de ouvir vários tipos de histórias e, também, fazer comentários, mas não de ficar apenas ouvindo, caladas. Ao participarem, vão se tornando leitoras, ouvindo, vendo, falando, gesticulando, lendo, desenhando sua própria história e construindo novas histórias.

* As histórias podem ser contadas em qualquer lugar e a qualquer momento. No entanto, cada agrupamento deve dispor de um tempo cotidiano para essa importante atividade.

* Criar por exemplo, alguns rituais para iniciar o momento de contar histórias, como acender uma vela para criar envolvimento, usar um espaço coberto com tecido, utilizar palavras mágicas que as crianças gostam ou trazer o personagem preferido, um boneco construído por eles, para partilhar do momento da história.

* Ler o livro, contar do seu jeito, dramatizar a história, incluir diversas formas de recontar histórias usando diferentes gêneros literários.

* No gênero literário dos contos de fadas, o mundo dos reis, princesas, bruxas, dragões encantam as crianças.

* As histórias do mundo encantado trazem uma estrutura de começo, meio e fim, acompanhadas de expressões típicas, como “era uma vez”, “depois...”, “e viveram felizes para sempre”, que auxiliam as crianças a recontarem a história e ampliarem suas narrativas.

* Somente quando as crianças têm agência, ou seja, quando são elas que recontam de seu jeito, incluindo os personagens que querem, trazendo suas experiências do cotidiano, misturando personagens de outras histórias, elas vão se tornando leitoras, criando suas próprias narrativas.

* As histórias têm elementos diferentes conforme as idades, as origens étnicas sociais, culturais, o gênero e os interesses das crianças. Aos 3 e 4 anos, as crianças respondem mais fisicamente, representando, batendo palmas, imitando os personagens, as de 4 a 6 anos respondem por meio de movimentos corporais como danças e aplausos, compartilham descobertas em livros, por meio de ações e fazem representações baseadas na literatura.

Narrativas das Crianças:

    Uma criança de 3 anos, de um centro de educação infantil na cidade de São Paulo, após ouvir várias vezes a história da Branca de Neve, discutia com seus amigos e a professora a razão de ser sempre “branca” a personagem. Propôs uma história com a “Morena das Neves”, alternativa que reflete o contexto de diversidade em que vivem as crianças, em sua maioria, de famílias afrodescendentes.

    Outra criança utilizou a história de Chapeuzinho Vermelho para criar uma narrativa sobre o lobo. Na sua história, havia dois lobos, um bom e outro mau. O “bom” morava no zoológico e o “mau” matava os animais de lá. Essa versão expressa a vivência da criança, por ocasião da matança dos animais do zoológico por homens, fato ocorrido na cidade de São Paulo.

    Outra incluiu uma experiência familiar, ao dizer que Chapeuzinho Vermelho levava na cesta bolinhos de chuva que a vovó gostava.

    Ouvir histórias de todos os gêneros, deixar as crianças recontarem para inserir suas vivências e seus saberes ampliam as narrativas.

Ampliar a vivência de ouvir e recontar histórias:

    Essa é uma tarefa que requer ampliação de dois tempos no cotidiano das creches: a escuta de muitas histórias e o tempo para o seu reconto pelas crianças.

* Criar no tempo cotidiano momentos para contar histórias e deixar as crianças recontarem.

* Modificar as formas de apresentar as mesmas histórias: lendo, contando de seu jeito, trazendo personagens para ilustrar a história, montando uma tenda (um lençol pendurado no canto da parede, um tecido elástico, liso ou colorido, com diferentes texturas), ou à sombra de uma árvore.

* Os brinquedos na forma de monstros, animais, bruxas, princesas, superheróis, personagens preferidos das crianças, podem, também, desencadear um “mar de histórias” se for dada a liberdade para cada criança narrar suas experiências.

* Fantoches na forma de famílias, brancas e negras, animais domésticos ou do zoológico, personagens do folclore, como o saci, o curupira, são importantes recursos nas atividades de narrativas. Dedos pintados com carinhas ou dedoches são alternativas simples e desencadeiam o imaginário e o mundo de interações por meio de brincadeiras.

* Caixas de papelão ou de madeira contendo cenas e personagens da história. Esse material dá visibilidade aos personagens e ajuda as crianças a acompanharem a história por meio do cenário montado na caixa, o que proporciona um maior envolvimento.

* Livros estruturados, contendo formas tridimensionais que aparecem subitamente na abertura das páginas, com figuras e cenários que se abrem diante das crianças, como uma flor que desabrocha, ou um castelo que emerge, encantam as crianças e criam um clima de envolvimento, de prazer e de encantamento.

* Dramatização da história com a encenação de um teatro e participação das crianças e adultos (professoras, funcionárias/os, pais).

* As histórias podem ser contadas em qualquer lugar e em qualquer momento do tempo cotidiano. No entanto, cada agrupamento deve dispor de um tempo cotidiano para essa importante atividade. Promover, por exemplo, alguns rituais para iniciar o momento de contar histórias, como acender uma vela, para criar envolvimento, usar um espaço coberto com tecido, utilizar palavras mágicas que as crianças gostam ou trazer o personagem preferido (um boneco construído por eles, para partilhar do momento da história.

    Desde o nascimento, as crianças vão entrando no mundo letrado. Esse mundo se inicia com gestos, olhares, depois com a oralidade, desenhos e construções tridimensionais até chegar à escrita propriamente dita. A oralidade, a escrita e a imagem visual tem papel importante nesse processo e integram o que se entende por letramento. Como ampliar o letramento para crianças menores?

* A linguagem escrita vai emergindo quando se planejam atividades em que as crianças entram em contato com diferentes materiais, que auxiliam a sua entrada no mundo letrado: letras em cartazes, propagandas, embalagens, refrigerantes, revistas e jornais.

* Brincar de colecionar, comparar e fazer álbuns com letras, verificar se uma tem perna de um lado ou de outro, partes abertas e fechadas e diferenciar os formatos dos números são atividades interessantes que se pode fazer na sala.

* As letras, os números, as formas geométricas podem fazer parte de brincadeiras de pega-pega. Pode-se pendurar um cartaz nas costas de cada criança com a inicial de seu nome, ou a sílaba. Sorteia-se o pegador

usando “par ou impar”, “dois ou um”, “tirar o palitinho” ou “jamquempô” (papel/pedra/tesoura). O pegador deverá correr atrás da letra que ele anuncia. Se a letra for M ou Ma, então Mariana, Maria, Marcelo, devem correr e podem esconder-se entrando em um círculo formado pelas outras crianças, que protegem o colega que tem o nome procurado nas costas. O pegador pode furar o cerco e correr atrás do procurado. A criança que for pega pode anunciar o novo nome a ser procurado. A professora pode intervir trazendo para a brincadeira os nomes das crianças que ainda não foram chamadas.

* Brincar de pegar letrinha, além de ser brincadeira motora, auxilia na construção da identidade, valorizando os nomes de cada criança e é ferramenta para o ingresso no mundo letrado. As variações dessa brincadeira podem incluir números, formas geométricas, cores, flores, frutas, personagens do mundo fantástico, histórias ou outras situações que as próprias crianças escolhem.

* Brincar de fotografar ou desenhar letreiros, placas de carros, sinais de trânsito, propagandas; visitar um supermercado e verificar as sinalizações e marcas dos alimentos é um interessante “passeio” para iniciar a criança no letramento.

Atenção:

    Durante a brincadeira imaginária, a criança integra outros textos. Além de usar a linguagem falada, pode “escrever“, com qualquer rabisco, tornando o ato simbólico da escrita parte da ação de fazer receitas médicas, colocar cartas no correio, construir outros textos com desenhos e imagens tridimensionais. Lembrar-se que a expressão da criança pequena só é possível por meio de linguagens integradas. A separação neste segmento é apenas de natureza didática. Portanto, a criança está sendo letrada quando vê embalagens de alimentos, em programas televisivos ou nas áreas de brincadeiras, discute com a professora e com os amigos, dança, fala, desenha ou modela personagens ou situações que lhe interessa e utiliza a cultura oral e a poética para a expressão de suas narrativas. Em todas essas situações, ela mostra que está compreendendo o mundo letrado utilizando várias formas de expressão conjugadas. Portanto, filmar crianças brincando, deixá-las ver o filme, solicitar que façam desenhos sobre o que estão fazendo nas cenas e pedir que falem sobre o que fazem, implica no uso de várias linguagens: visual, gestual e gráfica. As ações ficam mais significativas quando se tem oportunidade de rever as mesmas cenas com várias linguagens.

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.