Sejam bem vindos!

Um dos requisitos necessários ao professor da atualidade é manter-se atualizado em sua área, inovar sempre e demonstrar criatividade e disposição para modificar e melhorar a sua prática pedagógica.

Portanto, este blog foi criado para auxiliar nesta tarefa, contribuindo para a troca de experiências, com novas ideias, sugestões, textos teóricos, mensagens reflexivas, vídeos e muito mais.

Espero que todos apreciem, dê a sua sugestão do que gostaria de ver postado aqui e deixe o seu recado, ficarei muito satisfeita em atender as solicitações sempre que possível.

Bom passeio a todos!



quinta-feira, 24 de fevereiro de 2011

Ai, que vontade de morder

Faixa etária: 0 a 3 anos
Objetivo: Lidar com as crianças que mordem.

Desenvolvimento:

Para que as mordidas não aconteçam...
Estimule situações comunicativas, pois o uso progressivo da fala e de outras formas de comunicação vão, aos poucos, substituir as dentadas.
Garanta que haja variedade de material, principalmente dos brinquedos preferidos. Dessa forma, há a possibilidades de escolha para todos, evitando-se assim as disputas.
Esteja sempre por perto na hora em que o grupo compartilhar brinquedos.
Evite situações que irritam ou cansam as crianças, como fome, sono e longos períodos de espera entre uma atividade e outra.
Se houver uma que costuma morder com mais frequência, fique próximo dela. Certamente ela vai se sentir mais constrangida com um adulto por perto.

Mas, se elas acontecerem...
Antes de tudo, cuide de quem sofreu a mordida e o acolha.
Se quem mordeu tiver mais de 3 anos, chame-o para ajudar a cuidar do machucado que causou e assim conhecer as consequências de sua ação. Não brigue, mas seja firme e explique que isso não é uma coisa boa de se fazer porque causa dor.
Analise os contextos e a frequência desse comportamento e investigue as causas.
Nunca estigmatize a criança tornando-a a mordedora do grupo.
Ao contrário, procure ajudá-la a mudar de atitude.
Ao avisar os pais de quem sofreu a mordida, não revele o nome do colega que causou o machucado, mas explique as providências tomadas.
Já os familiares da que mordeu só devem ser comunicados se o comportamento se repetir com frequência.
Fonte: Revista Nova Escola
Consultora: Karina Rizek
Coordenadora de projetos da Escola de Educadores e formadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária, em São Paulo.

MORDIDAS: APRENDIZAGEM OU AGRESSIVIDADE?


A mordida é uma forma de agressividade? O meu filho está se tornando violento? Por que as crianças mordem tanto?
Essas e outras perguntas são constantemente feitas pelos pais, e, de uma forma simples e ilustrativa, Ana Maria de Araújo Mello e Telma Vitória, respectivamente, chefe técnica e psicóloga da Creche do Campus de Ribeirão Preto, elaboraram este material.
Entregamos a vocês, pais e funcionários esta contribuição, como forma de esclarecimento e orientação sobre este assunto, que numa fase da vida da criança traz questionamentos.

Yara Lucia Brayner Mattos
Diretora da Divisão de Creche da COSEAS

Ninguém gosta que o seu filho seja mordido e, no geral, a família inteira se sente agredida ou preocupada quando seus filhos são mordidos ou mordem alguém. Querem saber quem são os mordedores e, às vezes, sentem-se culpados por deixá-los, ainda pequenos, em instituições que tenham tantas crianças desta faixa etária.
Por isto, é interessante que possamos aprender alguma coisa sobre a mordida: será que é um problema sério? O que significa a mordida?
Antes de qualquer coisa, é bom lembrar que é pela boca o primeiro contato que uma criança tem com o mundo! Você já reparou em um bebê de quatro meses? Ele leva mãos e objetos até a boca. Por que será?
Para conhecer um objeto, o bebê precisa ter experiências com ele. E, nesta idade, o que ele sabe fazer é levar o objeto à boca.
Cada vez que ele repete esta ação, está ampliando o seu conhecimento sobre um objeto e sobre as diferenças entre vários objetos: pesos, tamanhos, texturas, formatos diferentes, etc. Claro que estas experiências ensinam formas de ação para o bebê; não podemos dizer que haja elaboração e reconhecimento destas diferenças, pois isto se dará posteriormente, isto é, com a consciência do objeto.
Além destes comportamentos, várias são as formas de comunicação, neste primeiro ano de vida, que implicam no uso da boca, por exemplo, aceitar ou rejeitar o alimento, chorar quando está com fome, etc.
O choro varia de intensidade, cada uma delas com um significado diferente, uma mensagem diferente, e os pais já sabem o que cada choro quer dizer, o mesmo com os sorrisos, o balbucio.
Depois, o bebê cresce um pouco mais e começam as mordidas, que também são uma forma de comunicação com as pessoas e uma maneira de perceber o mundo 1º - o duro e o mole podem ser percebidos; 2º - em interação com outra criança ou com o adulto, ocorre uma mordida, haverá uma reação, ou seja, uma resposta social que, para ela poderá ser nova e surpreendente. Consideramos também estas formas de comunicação como aprendizagem. O novo para a criança merece repetição, principalmente quando é reforçado.
Mas não é simplesmente o riso do adulto, os comentários, etc, que fazem com que a criança intensifique este comportamento.
As experiências individuais de cada criança frente às situações de vida também influenciam.
Por exemplo, a maneira como ela experimenta e reage ao sentimento de ciúme, a busca de atenção ou exclusividade. A vida em comunidade promove, muitas vezes esta experiência.
A criança também pode se utilizar da mordida como reação agressiva a algum sentimento, que está sendo impedido de se manifestar.

quarta-feira, 16 de fevereiro de 2011

O trabalho com projetos


        Quem já ouviu falar sobre o trabalho com projetos? Na Educação Infantil, esse tipo de trabalho tem sido bastante comentado nos últimos tempos. É esse o assunto desta aula. Assunto que aqui será tratado tendo como referência o livro de Abramowicz e Wajskop (1995) intitulado Creches: atividades para crianças de 0 a 6 anos, o texto “Organização do tempo na escola infantil”, escrito por Maria Carmem Barbosa e Maria da Graça Horn, o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, do Ministério da Educação (MEC) e também o livro As Cem Linguagens da Criança, de C. Edwards, L. Grandini e G. Forman.
        Vamos iniciar com a pergunta: o que são projetos no contexto do nosso assunto?
        Utilizamos o termo trabalho com projetos para nos referir a estudos em profundidade sobre determinados tópicos, assumidos por pequenos grupos de crianças. O trabalho com projetos tem como objetivo ajudar as crianças a encontrarem um sentido mais profundo e completo dos acontecimentos do seu próprio ambiente e das experiências que mereçam a sua atenção.
        Os projetos fazem parte do currículo da Educação Infantil. É através deles, do ponto de vista pedagógico, que as crianças vão ser encorajadas a tomar suas próprias decisões e a fazer suas próprias escolhas sobre a realização de um trabalho, sempre em interação-cooperação com os seus colegas. Acredita-se que o trabalho com projetos reforça na criança a sua autoestima, uma vez que ela passa a acreditar na sua capacidade de pensar, concluir e criar, além de estimular o seu desejo de aprender cada vez mais.
        De uma maneira geral, podemos dizer que o projeto é uma forma de trabalho que envolve diferentes conteúdos e que costuma ser organizado em torno de um tema. Pode-se dizer também que é a realização de um estudo que será desenvolvido de acordo com a faixa etária das crianças.
        Muitas vezes, os projetos são planejados para alcançar um determinado produto final e acabam tomando outro rumo, mudando de propostas e de trajetória. Mas isso não importa, o que vale é que eles sempre geram novas aprendizagens e às vezes até novos projetos. Essas mudanças, que são necessárias em um projeto, dependem do professor. Ou seja, ele deve estar sempre atento, observando cada etapa e deve ser capaz de avaliar permanentemente o processo, estando sempre aberto à possibilidade de reestruturação do trabalho proposto.
        As atividades de um projeto podem incluir observação direta, perguntas a pessoas e a especialistas, coleta de materiais, representação de observações, de ideias, de memórias, de emoções, de imagens e de novos conhecimentos de várias maneiras, incluindo a montagem de um teatro.
        Vocês já devem estar perguntando: e como escolhemos o tema de um projeto?
        Não existe uma regra para essa definição. Mas nós podemos pensar em alguns critérios que podem ser seguidos.
        Os projetos podem ter como ponto de partida um fato acontecido na sala de aula ou na comunidade, uma notícia de televisão, uma ideia que surgiu após a leitura de um livro ou a simples observação de fenômenos naturais. Esses temas podem ser trazidos pelos professores, pelas crianças ou pelos pais... Às vezes, eles podem surgir de uma situação inesperada, imprevisível!
        O que é importante nós sabermos é que a ideia escolhida deve mobilizar o interesse do grupo como um todo. Tanto as crianças quanto os professores devem sentir-se atraídos pela questão. Vocês já se imaginaram conduzindo um projeto sobre um assunto que acham chato? Iria ficar bem difícil, não é?
        Os projetos podem ser realizados tanto nas creches quanto nas pré-escolas, isto é, com bebês ou com crianças maiores. Os temas a serem trabalhados com os bebês vão depender basicamente da observação que o professor faz da sua turma de crianças. Assim, vai ser de acordo com essa leitura que o professor irá escolher as atividades que podem ser importantes ao desenvolvimento das crianças. Pode-se iniciar, por exemplo, por meio das atividades de exploração dos materiais da sala, momento em que o professor observa, anota e, posteriormente, organiza atividades com um maior nível de complexidade e que geralmente se desenvolverão em torno de um eixo temático.
        Para ficar mais claro, dou um exemplo de um projeto para bebês. Ele foi desenvolvido para crianças de 1 a 2 anos de idade, em uma escola infantil da cidade de Barcelona, na Espanha, por ocasião das Olimpíadas, descrito no texto já citado de Barbosa e Horn. O nome do projeto é: “Aprendendo a mover-se no mundo”.
        O projeto está voltado para o desenvolvimento motor e espacial das crianças e pretende que elas realizem atividades em três diferentes espaços: na terra, no ar e na água.
        Assim, organiza-se o espaço para que as crianças possam se deslocar na terra:
Rolando no tapete;
Rastejando no colchonete;
“Andando de quatro” com almofadas;
Escalando rampas de madeira;
Passando pelo túnel: de pano, de espuma, de caixas de papelão;
Subindo e descendo escadas;
Descendo pelo escorregador;
Empurrando caixas e objetos;
Deslizando sobre um cobertor.
Possam também deslocar-se pelo ar:
Saltando;
Pendurando-se na barra;
Virando cambalhotas.
E desenvolvam atividades na água, sabendo:
Mergulhar;
Flutuar;
Saltar.
        Agora, vamos apresentar outro exemplo de projeto, realizado com um grupo de crianças de 4 e 5 anos na pré-escola Ada Gobetti na cidade de Reggio Emilia, na Itália. Esse projeto está descrito no texto “O que podemos aprender com Reggio Emilia?”, de Lílian Katz (1999). Foi assumido um extenso estudo sobre um supermercado cooperativo excepcionalmente grande naquela comunidade.
        Nós sabemos que um estudo de um mercadinho ou quitanda é um assunto popular em muitas creches e pré-escolas. Porém, algumas características desse projeto são especiais e merecem ser descritas e comentadas.         Primeiramente, as crianças realizaram várias visitas ao mercado, foram inclusive em um dia em que este estava fechado. Observem o que as crianças comentaram após essa visita ao supermercado fechado:
“Ele é tão grande quanto uma floresta.”
“A gente pode se perder dentro dele, como na Via Emilia.”
“É grande como a baleia de Pinóquio.”
“Parece uma piscina.”
“O homem no supermercado divide as coisas pela metade, metade em uma prateleira e metade na outra.”
        Assim, as crianças tiveram a oportunidade de observar com atenção as diferentes características do local visitado (pesquisado), desenhar muitos dos objetos e elementos que as impressionaram e andar pelos vários corredores, olhando qualquer coisa interessante no ambiente. Após a visita, elas foram capazes de realizar desenhos detalhados do supermercado: as fileiras de cestos, as caixas registradoras, consumidores com ou sem cestos, com ou sem crianças ao lado, balcões, e assim por diante.
        Entretanto, os desenhos têm pouco significado sem a documentação feita pelos professores daquilo que as crianças observaram, viveram e disseram sobre o supermercado. Os professores gravaram os comentários e as discussões das crianças e esse material ofereceu a eles possibilidade de conhecerem os níveis de entendimento das crianças e seus enganos de percepção sobre os fatos cotidianos.
        Vamos observar os comentários que as crianças fizeram sobre o supermercado, a partir da seguinte pergunta: O que você gosta de fazer no supermercado?
Empurrar o carrinho.
Tocar nas mercadorias.
Subir nas prateleiras.
Correr para lá e para cá.
Fazer perguntas a todo mundo.
Comer pedaços de queijo.
Saber o que está atrás das portas fechadas.
Comprar de tudo.
Olhar-me no espelho.
        Num outro dia, as crianças voltaram ao supermercado para comprar, prestando a devida atenção à preparação da lista de compras, pagando suas compras, recebendo o troco e, então, usando os itens para a preparação da comida, ao retornarem à escola. Algumas crianças entrevistaram o gerente e fizeram inúmeras perguntas sobre o que significa ser o “chefe”.
        Vejam quais foram os comentários das crianças relacionados ao gerente.
Questões sobre o gerente
Quem é o gerente?
“Ele é aquele que dá o dinheiro para alguém.”
“Ele é um presidente.”
“Ele é aquele que fica vigiando para ver se alguém rouba o dinheiro.”
“Ele levanta-se cedo de manhã, abre as portas e organiza tudo.”
Questões ao gerente
“Você é um chefe?”
“Quantas pessoas você dirige?”
“Como você se tornou um gerente?”
“Você ganha mais dinheiro que os outros?”
        As crianças também entregaram ao gerente sua “lista de solicitações”, refletindo suas opiniões sobre o que deveria ser acrescentado ao supermercado: uma sala para assistir televisão, sanitários confortáveis, um playground, um local para brincar com bonecas etc. Além disso, muitas crianças elaboraram suas próprias criações de pacotes de cereais, biscoitos, caixas de detergentes e similares. Elas também construíram um mercado na sala de aula e encenaram com prazer várias situações, incluindo o que observaram sobre os objetos, as pessoas, e sobre os acontecimentos no supermercado real.
        Um projeto sobre o supermercado local nos parece um assunto muito comum.
        Por que um professor escolheria tal item? Por que não foi escolhido estudar uma experiência bem diferente da que a criança está acostumada a viver? Isso não ajudaria a estimular o interesse infantil?
        A resposta é que quando o assunto de um projeto é muito familiar às crianças, permite que elas contribuam no seu desenvolvimento, no sentido de sugerir questões e linhas de investigação, além de possibilitar que as crianças assumam maior responsabilidade pelo encaminhamento e orientação que o projeto terá.
        Já se o tópico de um projeto é muito diferente e está fora de sua experiência direta, elas acabam por depender do professor para a maioria das questões, ideias, informações, reflexões e planejamentos. As crianças pequenas dependem dos adultos em muitos aspectos de suas vidas e de suas experiências de aprendizagem; entretanto, o trabalho com projetos é a parte do currículo na qual os interesses, ideias, preferências e escolhas das crianças são privilegiadas.
        Uma lição que devemos aprender é que até as crianças pequenas:

[...] podem comunicar suas ideias, seus sentimentos, seu entendimento, sua imaginação e suas observações por meio da representação visual [...] As representações impressionantes que as crianças criam podem servir como base para hipóteses, discussões e argumentos, levando a observações adicionais e a representações novas. (KATZ, 1999, p.43)

        Através do trabalho com projetos, podemos ver como a criança pode se envolver de diferentes maneiras na busca de uma compreensão mais profunda de tudo aquilo que está à sua volta.
        Vamos continuar a nossa aula conhecendo mais um exemplo de projeto que também se encontra descrito no livro As Cem Linguagens da Criança. Esse projeto foi chamado de “A multidão” e foi realizado na Pré-escola Diana, em Reggio Emilia, Itália. Ele foi documentado por Vea Vecchi e supervisionado por Loris Malaguzzi – grande educador italiano que idealizou o conhecido trabalho desenvolvido em Reggio Emilia.
        Trata-se de um projeto realizado com crianças de 4 a 5 anos e que, diferentemente do que estamos acostumados, teve início no final de um ano escolar. Na Itália, os professores costumam permanecer com a mesma turma durante o ciclo escolar (no caso, pré-escola é de 3 a 5 anos de idade). Assim, as férias de verão, que são as mais longas, representam uma interrupção, mas os professores procuram encontrar formas de manter vivo o interesse das crianças em aprender.
        Para esse projeto, eles propuseram para os alunos que guardassem recordações e fragmentos da experiência que teriam durante as férias. Essa ideia também foi apresentada e discutida com os pais das crianças que concordaram em organizar uma pequena caixa que seria levada junto com a família na viagem de férias a fim de que as crianças pudessem guardar objetos ou pequenos tesouros, como uma pedrinha da montanha, uma concha da praia etc.
        Ao retornarem para a escola, os professores pensavam que iriam ouvir histórias sobre as aventuras ocorridas na praia ou nas montanhas, ou sobre pequenos, mas significativos momentos que envolviam barcos e ondas, porém, em vez disso, as crianças naquela classe trouxeram uma perspectiva muito diferente.
        Como as crianças conseguiam expressar-se com entusiasmo e os professores foram capazes de fazer as perguntas corretas, houve a oportunidade de iniciar uma proposta de aprendizagem diferente do que se esperava. O que aconteceu foi mais ou menos assim: um menino disse, ao compartilhar sua experiência que, “às vezes íamos ao píer. Caminhávamos por uma rua comprida estreita, com lojas grudadas umas às outras, e onde fica abarrotado de pessoas à noite. Algumas pessoas sobem a rua, outras descem. A gente não consegue ver nada, só consegue ver uma multidão de pernas, braços e cabeças”.
        Os professores, atentos à possibilidade de captar o novo, perceberam a palavra multidão e perguntaram às outras crianças o que significava para elas. Através dessa intervenção, foi possível descobrir que essa palavra se revelou incrivelmente rica nos significados que continha para as crianças. E os professores viram ainda que a turma demonstrava uma excitação incomum com esse trabalho.
        Vejamos o que algumas crianças disseram:
“É uma sacola cheia de pessoas amontoadas dentro.”
“É um monte de pessoas todas grudadas e perto umas das outras.”
“Existem pessoas que saltam sobre você e o empurram.”
“É como um lugar congestionado, quando é um feriado.”
“Existem montes de pessoas que estão indo ver uma partida de futebol. E só tem homens mesmo.”
“É um monte de pessoas todas amontoadas juntas como quando elas vão para pagar impostos.”
        Depois da discussão em grupo, os professores pediram que as crianças desenhassem seus pensamentos e palavras sobre a multidão. Quando eles viram os desenhos das crianças, descobriram que o nível de representação dos desenhos era inferior ao nível das descrições verbais. Assim, decidiram deixar o projeto de lado por alguns dias, e passaram a pensar sobre algumas questões, por exemplo, porque isso acontecia com as crianças, como eles poderiam ajudá-las a integrar suas diferentes linguagens simbólicas, o que fazer para que as crianças se conscientizem de seu próprio processo de aprendizagem. Decidiram, assim, ler em voz alta os comentários anteriores que as próprias crianças haviam feito (os professores costumam gravar as discussões das crianças e, posteriormente, transcrevem suas ideias) enquanto elas olhavam os desenhos. As crianças fizeram novos desenhos e, dessa vez, a professora observou um avanço com relação ao vocabulário delas, sendo que também as imagens tornaram-se mais elaboradas e detalhadas. Por exemplo: uma menina, recordando quanto à palavra multidão, disse: “Ela vai para a esquerda, para a direita, para frente e quando eles esquecem algo, eles voltam”.
        Em seguida, a menina percebeu que suas afirmações não combinavam com seus desenhos, já que as figuras no papel estavam todas voltadas para frente. Sentiu - se incomodada e rapidamente deu a seguinte explicação: no desenho, ela havia mostrado apenas um pedaço da multidão, com pessoas que não esqueciam nada e que por isso elas estavam todas caminhando para frente. Um outro menino revelou que em seu desenho todos olhavam para a frente, menos um cachorro que estava de perfil e admitiu que só sabia desenhar cães desse modo. Outra criança também falou sobre sua preocupação com seu desenho, explicando que, se as pessoas continuassem caminhando para frente, conforme ele havia desenhado, elas acabariam se chocando contra a parede.
        Surgiu, nesse momento, um grande desejo das crianças em aprender mais sobre como desenhar pessoas de costas e de perfil. Coube então à professora a tarefa de auxiliar, permitir que as crianças tivessem a oportunidade de realizar essa vontade. Assim, ela pediu que uma menina ficasse de pé no meio da sala, cercada por pequenos grupos de crianças colocadas em diferentes perspectivas, onde podiam observá-la, descrever seu corpo e posição e desenhá-la a partir de quatro ângulos: de frente, de costas, vista pela direita e pela esquerda. Dessa forma, as crianças puderam aprender muito sobre o conceito de perspectiva.
        É típico, nos trabalhos de projetos, a professora sair da escola com as crianças.
        Por isso, todos foram ao centro da cidade observar e fotografar as pessoas se movimentando e tornando-se também “multidão”. Posteriormente, elas analisaram as fotografias, e então, fizeram mais desenhos. A criança que só sabia desenhar seu cão de perfil trouxe orgulhosa o desenho de crianças também de perfil.
        O trabalho do projeto continuou com outras atividades que envolviam recorte, colagem, reduções de desenho por meio da fotocopiadora, confecções de marionetes, esculturas em argila, dramatizações e outras mais. E acabaram concluindo sua exploração com um projeto coletivo no qual sobrepuseram em uma caixa muitas de suas figuras para criarem uma multidão, exatamente como a colega dissera, “que vai para a esquerda, para a direita, para frente e então, quando esquecem algo, elas voltam”.
        Por meio desses exemplos, acredito ser possível compreendermos o quanto as crianças são capazes de questionar, de criar, de encontrar soluções. O trabalho com projetos permite o envolvimento conjunto de crianças e adultos, um compartilhar de conhecimentos e de descobertas.

Fonte: Coletado na internet, não conheço o autor.

Entrevista com Fernando Hernández na Revista Nova Escola.


Educador espanhol explica como trabalhar a aprendizagem utilizando projetos


Cristiane Marangon

NOVA ESCOLA – Como surgiu seu trabalho com projetos?
Fernando Hernández - Tudo começou em 1982, quando estava trabalhando no Instituto de Educação da Universidade de Barcelona e uma colega me apresentou a um grupo de mestres que lecionavam para crianças entre oito e dez anos de idade. Eles tinham uma dúvida que era saber se a escola estava ensinando a estabelecer relações, ou seja, a globalizar. Trabalhei com toda a escola durante cinco anos e, como resposta a essa inquietação, decidimos organizar o currículo de outra maneira. Por pesquisa de projetos de trabalho.

NE - Qual a diferença entre projetos de trabalho e pedagogia de projetos?
Hernández – A diferença fundamental é, em primeiro lugar, o contexto histórico. A pedagogia de projetos surge nos anos 1920 e projeto de trabalho surge nos anos 1980. Além disso, os princípios são diferentes. A pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. Os projetos de trabalho tentam uma aproximação da escola com o aluno e se vinculam muito à pesquisa sobre algo emergente. Eu não digo que uma coisa é melhor que outra e sim que são diferentes. É importante que isso fique claro.

NE – O professor que está em sala de aula lê a teoria, escuta em congressos e encontros e não sabe como fazer. Embora não exista uma receita, quais são os elementos principais de um projeto?
Hernández – Antes de falar sobre isso, há uma coisa muito importante. O trabalho do docente é solitário e uma das coisas que aprendi nessa experiência foi que a gente tem de compartilhar. Quando comecei a trabalhar com projetos nas escolas e surgia uma questão emergente em sala de aula, esse assunto pertencia à escola e não se restringia a um único educador. Eu me lembro de estar na sala dos professores, na hora do café, vendo os docentes discutindo uma proposta, expondo ideias e sugestões e, dessa maneira, todo mundo se envolvia no processo. O professor nunca estava sozinho.

NE – O professor se comporta assim por um problema de formação?
Hernández – Não, por um problema de postura mesmo. Por exemplo, se eu não sei alguma coisa, devo perguntar a você para que nós possamos encontrar respostas. O professor trabalha em uma organização que deve fazer trocas e não é só do educador para a sua turma e sim com toda a escola. Essa é uma mudança importante e fundamental.

NE – E quanto aos passos necessários para desenvolver um projeto?
Hernández – Para mim há uma série de condições e não uma série de passos. O livro “Organização do Currículo por Meio de Projetos” fala em passos porque no momento em que foi escrito era importante abordar o tema dessa maneira. Hoje, penso que é uma questão de opção educativa. Em primeiro lugar, é necessário que se tenha um problema para iniciar uma pesquisa. Pode ser sobre uma inquietação ou sobre uma posição a respeito do mundo. A partir daí, é importante trabalhar as maneiras de olhar o mundo que são diversas. Mas não interessa só localizá-las e sim entender o significado delas. O resultado é que se constrói uma situação de aprendizagem em que os próprios estudantes começam a participar do processo de criação, pois buscam respostas às suas dúvidas. Isso é o projeto de trabalho.

NE – Esses problemas devem ser apontados por quem? Professores ou alunos?
Hernández – Isso é acidental. O docente tem a capacidade de escutar o que está acontecendo dentro e fora da sala de aula, mas o problema pode sair de uma questão que as crianças levem para a escola ou ser um tema emergente na imprensa. O importante é fazer algo que desperte o interesse deles e nunca o que eles gostem. Se fosse o caso, bastava colocar uma televisão com desenhos animados na sala de aula.

NE - Um projeto didático tem de ser interdisciplinar ou o professor pode focar uma única disciplina?
Hernández – Se o docente tem uma concepção disciplinar e está ensinando Matemática, por exemplo, ele pode ensinar isso como um projeto. Pode também ensinar Língua Portuguesa. Projeto de trabalho não é uma fórmula e sim uma concepção de educação. O que temos de questionar é por que ensinamos essas disciplinas. Por que, dos 6 mil campos de estudos que existem, ensinamos apenas oito? Por que não ensinamos Antropologia, Cosmologia, Sociologia, Economia? Ensinamos as mesmas desde o final do século 19. Hoje sabemos que 80% das coisas que aprendemos na escola não nos servem. Não dão sentido ao mundo em que vivemos, não nos disciplinam, não nos socializam. Quando eu morava aqui no Brasil, fiz uma organização do currículo a partir de 12 problemas. Não me preocupei com disciplinas, pensei apenas nos problemas. Vida, morte, ser humano, cosmos, origem da vida, são alguns deles.

NE - É possível ensinar tudo por meio de projetos?
Hernández – Não é possível ensinar tudo por meio de projetos porque há muitas maneiras de aprender. Projeto é uma concepção de como se trabalha a partir de pesquisa. É bom e é necessário que os estudantes se encontrem com diferentes situações para aprender. Todas as coisas que se podem ensinar por meio de projetos começam de uma dúvida inicial. Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode se ensinar como um projeto.

NE – Por que existe essa preocupação em reformar a escola? Tem a ver com o excesso de informações do mundo moderno?
Hernández – A escola, como toda instituição social, tem de dialogar com as coisas que estão acontecendo. O mundo atual não é igual àquele de quando nós ou nossos pais frequentaram a escola, portanto os processos de globalização da informação e comunicação implicam que a escola reflita sobre sua função e seus objetivos. A escola tem de ser uma instituição que pensa constantemente nos saberes do passado que precisam ser recuperados, resgatados e conservados, além de agregar o presente.

NE - O senhor tem alguma sugestão sobre as reformas educacionais brasileiras?
Hernández – Há reformas que são pensadas fora da prática. Um elemento importante são as crianças. Elas nunca estão implicadas nos processos de reforma. Muita reforma fracassa por causa disso. Hoje há muitos informes e reportagens sobre as direções da educação. Na minha opinião, a prioridade é a reforma estrutural e o Brasil tem uma grande vantagem em relação a outros países que é a possibilidade dos municípios desenvolverem sua própria reforma. Isso é muito interessante.

NE – Na introdução do seu livro “Transgressão e Mudança na Educação”, o senhor afirma que não é possível recriar a escola se não se modificam o reconhecimento e as condições de trabalho dos professores. Esse é o primeiro passo para começar uma reforma no ensino? Melhores salários, recompensas etc.?
Hernández – Um educador que tem de trabalhar em três turnos não tem tempo para se formar, se comunicar com os colegas, de preparar uma aula, de se cuidar, enfim, se as pessoas não têm condições de desenvolver um trabalho diferente, não dá para mudar a educação. Não podemos colocar todos os problemas da escola sobre os docentes. Temos que distribuir os pesos.

NE – O senhor acha que os projetos são melhor desenvolvidos no sistema de ciclos?
Hernández – Penso que não é essa a questão. Esse é um outro debate, outra discussão. O problema, aqui no Brasil, é que se leva em conta que não há a reprovação no sistema de ciclos. Não é nada disso. A ideia principal é que o aluno, no sistema de ciclos, não tem sua aprendizagem fechada, ou seja, para adquirir certos conhecimentos ele pode necessitar ou não de mais tempo. O que acontece é que a escola está muito fechada na ideia de que tem de trabalhar idade e série. Essa é uma concepção do século 17. A ideia de ciclo é muito mais dinâmica e aberta. Eu acho que a reação aos ciclos no Brasil é mais por um problema de compreensão. Uma criança que não é avaliada positivamente dentro de uma série não precisa ser necessariamente reprovada. Os ciclos são apenas uma estrutura de aprendizagem.

NE – E como fazer com uma criança que chega ao final dos ciclos sem saber ler?
Hernández – Isso não é um problema dos ciclos e sim da escola. Se durante quatro ou cinco anos o professor não ensina a ler, a responsável por isso é a escola. A reprovação não é um fracasso da criança e sim da escola.

NE - É possível vislumbrar uma visão positiva da educação do Brasil com a nossa realidade?
Hernández – O Brasil é um dos países do mundo que eu conheço em que os educadores vibram mais. Eles são apaixonados, preocupados, comprometidos. Esse é um capital que o país tem e não pode ser desperdiçado. Outra questão interessante é que o professor tem desejo de aprender e vontade de se comprometer com sua aprendizagem. Eu conheço poucos em outros países que não têm dinheiro e mesmo assim se reúnem em grupo para comprar um livro e aprender conjuntamente. Isso é maravilhoso.

História: A primavera.









Fonte: Revista Guia Prática para professoras de Educação Infantil

terça-feira, 15 de fevereiro de 2011

INFLUÊNCIA DA MÍDIA NA INFÂNCIA

IMAGENS DE FRANCESCO TONUCCI PARA REFLEXÃO...




A AVALIAÇÃO DO PROFESSOR.


PASSEIOS DE ESTUDO.



APRISIONAMENTO DA IMAGINAÇÃO.

A CRECHE É UMA MÃE?

CRECHE COMO CABIDEIRO DE CRIANÇAS?












Fonte: Imagens de Tonucci coletadas na internet. 

segunda-feira, 14 de fevereiro de 2011

Você concorda? Deixe aqui a sua opinião...

Qual a importância de trabalharmos as Datas Comemorativas?

        "A vontade de escrever esse artigo vem de presenciar as dúvidas cotidianas dos professores de Educação Infantil, com os quais tenho trabalhado, sobre as atividades artísticas na escola, seu papel, seus encaminhamentos, sua pertinência. Todas elas estão quase sempre ligadas ao que “pode e não pode”, ao que “deve e não deve” ser feito, dentro de uma proposta que prioriza a construção do conhecimento na criança. Sim, porque se essa não for a proposta da escola tudo fica bem mais facilitado. As prateleiras das livrarias e bibliotecas estão cheias de livros com receitas de atividades absolutamente descompromissadas com um pensamento artístico-educacional construtivista.
        Infelizmente, o que ainda hoje se faz, na maioria das escolas, são atividades artísticas que não passam de um arremedo empobrecido e vazio, proposta ultrapassada e excluída do pensamento artístico-educacional da contemporaneidade por não representar as possibilidades de profunda e consistente transformação por meio do fazer artístico.
        Muito já foi dito sobre a possibilidade de as manifestações artísticas iniciadas nos primeiros anos de vida serem significativas na formação de indivíduos socialmente adaptados e felizes. Porém, que tipos de manifestações o professor pode promover que tenham um efetivo papel nessa formação? Colorir “dentro” de desenhos prontos - feitos pelos próprios professores ou retirados de livros e revistas - colar algodão ou macarrão em folhas de papel colorido, carimbar as mãozinhas em cartolinas para fabricar cartões para os pais?
        Não há receitas de como promover atividades significativas. É a formação e sensibilidade do professor que está na base de todas as questões, uma formação que ultrapassa o universo dos livros e das palestras e invade as esferas sociais e familiares.
        Acredito que um dos vazios preocupantes nessa formação é o da constituição de um olhar mais crítico e atento sobre as imposições de nossa sociedade de consumo, bem como uma excessiva benevolência para com a mesma. Uma visita às escolas nas proximidades de datas comemorativas, sejam elas religiosas ou sociais, faz saltar aos olhos - e aos ouvidos muitas vezes - os problemas dessa complacência com a cultura do consumismo.
        Pensemos na Páscoa, já que ela está por perto. Os coelhos invadem os ateliês e as salas de aula com uma potência indescritível. Proliferam-se em número absurdo e impensável. São máscaras, fantasias, cartões, cartazes, músicas e jogos, desenhos, colagens, pinturas, histórias e brincadeiras... Todas com o coelho. Ou melhor, dizendo: com o estereótipo de um coelho. Aquele de olhos vermelhos e pêlo branquinho, de nariz cor-de-rosa e dois dentes enormes pendurados no focinho. Um coelho e seus ovos, por mais esdrúxulo que isso possa parecer. E, se os significados dessa festa e de seus símbolos, em geral, não são conhecidos nem pelos professores, nem pela direção das escolas, muito menos o são pelas crianças, que se vêem envolvidas nesse mar de comemorações e, logicamente, apenas dançam conforme a música.
        Não estou aqui sugerindo que as escolas neguem-se a comemorações de qualquer espécie e passem a fazer panfletagem contra a sociedade de consumo. Apenas acredito que o desenvolvimento de um olhar crítico sobre as datas comemorativas, por exemplo, possa ser de grande valia na constituição do pensamento e das ações dessas crianças que hoje são incitadas a comer, cantar e produzir coelhos apenas porque o ato de comprar e revender mercadorias tem um poder tão absoluto em nosso meio social. As comemorações podem ser feitas, sim, pelas escolas e demais instituições, mas não precisam ser apenas e unicamente reflexos desse consumo exacerbado, que vem se intensificando ano após ano. Nos dias que antecedem a Páscoa, é difícil distinguir se estamos numa escola ou num supermercado. O problema do coelho e dos ovos proliferando-se nas atividades artísticas das crianças é a velha e boa questão: PARA QUÊ?
        Se o interesse é promover a união e a confraternização entre os alunos e professores, por exemplo – um dos sentidos da Páscoa é a comunhão coletiva - porque não pensar em fazê-lo buscando outras referências distantes das que o comércio nos dá à exaustão?
        Certamente existem diversas maneiras de rompermos com os empobrecidos estereótipos dos quais se revestem as datas comemorativas e fazermos delas um momento significativo para nossas crianças, tão terrivelmente bombardeadas por ideais consumistas. A escola tem papel fundamental nessa construção, porém é preciso aguçar os ouvidos e os olhares, atentar os sentidos todos e cutucar as ideias para que a imaginação dê conta de tarefa tão valorosa.
        Podemos pensar na ideia mesma de “comemorar” - trazer à memória, fazer recordar - e criar, por exemplo, um calendário inventado pela classe ou por toda a escola. Que tal comemorar o Dia do Desenho Maluco, o Dia de Contar Histórias, o Dia do Medo, o Dia de Lembrar Sonhos, ou qualquer outra questão que seja significativa para as crianças e/ ou para os professores? Não faz mal nenhum para as crianças se repetirmos na escola as atividades promovidas pelos shoppings centers, mas... Qual o resultado disso? Essas atividades colaboram de que maneira na construção de seu mundo cognitivo e emocional?
        Costumo dizer que as crianças pequenas estão apenas "engolindo" o mundo por todos os poros e buracos que podem usar para tal. Essas crianças vão se expressar plasticamente de maneira rica e diferenciada, quanto mais materiais e incentivos tiverem à disposição, mas o que vai haver de diferente no trabalho de cada uma, se todas ganharem um mesmo contorno de coelho para ser colorido? Ou todas pintarem individualmente uma mesma árvore de natal?
        Então, uma boa lembrança é sempre perguntarmos o porquê e o como de cada atividade, antes de passá-las aos nossos alunos, pois o grande perigo é nos transformarmos também em simples comerciantes ou mercadores, senão de ovos de chocolate, de ideias."

Autora: Ana Teixeira- Arte Educadora - http://www.anateixeira.com/edu/projetos.htm

Pedido de demissão da vida adulta...

Venho por meio desta, apresentar oficialmente meu pedido de demissão da categoria dos adultos.
Resolvi que quero voltar a ter as responsabilidades e as ideias de uma criança.
Quero acreditar que o mundo é justo e que todas as pessoas são honestas e boas.
Quero acreditar que tudo é possível.
Quero que as complexidades da vida passem despercebidas por mim, e quero ficar encantada com as pequenas maravilhas deste mundo.
Quero de volta uma vida simples e sem complicações.
Estou cansada de dias cheios de papéis inúteis, computador, notícias deprimentes, contas, fofocas, doenças e a necessidade de atribuir um valor monetário a tudo que existe.
Não quero mais ter que inventar jeitos para ganhar dinheiro para pagar por coisas que verdadeiramente não necessito.
Não quero mais dizer adeus as pessoas queridas e, com elas, a uma parte da minha vida. Elas ficam, a partir de agora, eternamente vivas no meu mundo da imaginação.
Quero ter a certeza de que Ele está mesmo no céu, e que durante o sono nos encontramos e conversamos um monte.
Quero viajar ao redor do mundo no barquinho de papel que vou navegar numa poça deixada pela chuva. A mesma chuva que me molhou inteira porque continuei brincando na rua.
Quero jogar pedrinhas na água e ter tempo para olhar as ondas que elas formam.
Quero andar me equilibrando nos paralelepípedos como se fosse a grande equilibrista do circo.
Quero achar que as moedas de chocolate são melhores do que as de verdade, porque posso comê-las e ficar com a cara toda lambuzada.
Quero poder passar as tardes de verão à sombra de uma árvore, construindo castelos no ar e dividindo-os com meus amigos.
Quero voltar a achar que chicletes e picolés são as melhores coisas da vida.
Quero que as maiores competições em que eu tenha de entrar sejam um jogo de cartas, dominó ou fazer túneis na areia da praia.
Eu quero voltar ao tempo em que tudo o que eu sabia era o nome das cores, dos números de 1 a 10, das cantigas de roda, recitar a "Batatinha quando nasce" e isso não me incomodava nadinha, porque eu não tinha a menor idéia de quantas coisas eu ainda não sabia...
Voltar ao tempo em que se é feliz, simplesmente porque se vive na bendita ignorância da existência de coisas que podem nos preocupar e aborrecer.
Eu quero acreditar no poder dos sorrisos, dos abraços, dos agrados, das palavras gentis, da verdade, da justiça, da paz, dos sonhos, da imaginação, dos castelos no ar e na areia. E o que é mais: quero estar convencida de que tudo isso vale muito mais do que o dinheiro!
Por isso, tomem aqui as chaves do carro, a lista do supermercado, as receitas do médico, o talão de cheques, os cartões de crédito, o contracheque, os crachás de identificação, o pacotão de contas a pagar, a declaração de renda, a declaração de bens, as senhas do meu computador e das contas no banco e resolvam as coisas do jeito que quiserem. A partir de hoje, isso é com vocês, porque eu estou me demitindo da vida de adulto.
Agora, se você quiser discutir a questão, vai ter de me pegar, porque...
PIQUE! O PEGADOR ESTÁ COM VOCÊ! E, para sair do pegador, só tem um jeito: demita-se você também dessa sua vida chata de adulto e venha brincar comigo. Vamos andar na chuva sem medo do resfriado.
NÃO TENDO MEDO DE SER FELIZ!
-Conceição Trucom-

Certezas que norteiam nossa prática e que nos ajudam a decidir


O que ensinar, Como ensinar e Porque ensinar:

1. Visar sempre à expressão criadora;
2. Estar sempre com as aulas planejadas;
3. Estar sempre preparada para mudar meu planejamento;
4. Potencializar a performance dos meus alunos;
5. Lembrar sempre que arte sem contexto histórico é arte sem memória;
6. Não existe expressão sem conteúdo!
7. Imaginação!
8. Emoção!
9. Comprometer-me com a sociedade em que vivo e com minha ação educativa;
10. Olhar para o fundo dos meus alunos, das suas relações, dos seus modos de vida;
11. Promover uma educação significativa através de conceitos significativos;
12. Facilitar processos de singularização;
13. Construir, des-construir e re-construir;
14. Integrar currículo e cultura;
15. Pesquisar sempre e tudo;
16. Comprometer-me com a libertação da dominação;
17. Celebrar o pluralismo e a diversidade;
18. Promover desenvolvimento cognitivo;
19. Jogar no mesmo time dos meus alunos e não no oposto e, finalmente
20. Ser feliz!

Estas verdades variam, pois também são variáveis as nossas certezas. O importante é ser fiel enquanto temos certeza delas, pois só assim faremos uma prática pedagógica que inspire confiança em nossos alunos e só assim eles embarcarão no fantástico mundo da expressão criadora, da construção do conhecimento e da apropriação das Múltiplas Linguagens.

Professora Ilana Assbú Linhales Rangel, graduada em Educação Artística e mestra em Educação pela Puc-RJ. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Música.

Pais, vocês estão preparados para seu filho entrar na escola?


Não pense que só a criança tem de se adaptar ao início da vida escolar. Os pais também precisam de um tempo para assimilar essa nova etapa!!

Confie na escola:

        Parece óbvio, mas nem sempre acontece. É o primeiro passo para que a criança também se sinta segura no novo local. “É como se a mãe autorizasse alguém a cuidar do filho dela e é nessa autorização que o processo de adaptação da família começa a dar certo. Para que haja confiança, por sua vez, é importante que a escolha da escola tenha sido bem trabalhada. Quando é indicação de amigos ou familiares, fica fácil. Para quem não tem tais referências, esse vínculo se estabelece na medida em que os pais conhecem e se identificam com os princípios que norteiam o projeto pedagógico e a concepção de aprendizagem. E, naturalmente, precisam acreditar nesses valores éticos e morais estabelecidos pela escola.

Lembre-se de que conquistas requerem esforços:

        Existe uma tendência de os pais quererem superproteger os filhos, evitando ao máximo que sofram. Mas é importante lembrar que o ingresso na escola e as primeiras separações da mãe ou de casa fazem parte do processo de crescimento da criança”. Acrescentamos que os pais devem ter em mente que certas conquistas vêm acompanhadas de dificuldades. Representam também um amadurecimento da criança e a escola é um excelente ambiente para isso acontecer.

Atente para o tom da separação:

        Despedidas dramáticas, duradouras e carregadas de emoção são um prato cheio para dificultar a entrada das crianças na escola. Independentemente do comportamento delas, os pais devem procurar dar um tom leve e até mesmo prático às despedidas. Duro, né? Mas é fundamental para que a criança perceba que não existe a opção de um choro segurar o pai ou a mãe na escola por mais tempo.

Preserve a rotina da criança em casa:

        Não é hora de mudanças de cama, de quarto, retirada de fraldas, chupeta, mamadeira e coisas do gênero.

Adapte-se aos horários e tenha assiduidade:

        Nos primeiros dias, a pontualidade na hora de buscar é crucial. Um atraso pode deixar a criança insegura, com medo de que a mãe não volte, e dificultar a despedida e a permanência nos dias seguintes. Mesma pontualidade no início do dia também para que a criança inicie as atividades com o grupo. Evite faltas, para que a criança se insira logo na rotina escolar.

Tenha cuidado com o que diz – e com o que não diz:

        Algumas armações, por mais inofensivas que possam parecer, costumam atrapalhar significativamente o processo de adaptação da criança. Na despedida, por exemplo, frases como “você vai ficar bem, não é?” ou “você não vai chorar, vai?” acabam sugerindo à criança que tenha comportamentos desse tipo. Criar expectativas exageradas, dizendo à criança que ela vai adorar, que a escola é maravilhosa, que as professoras são fantásticas etc., também pode ser prejudicial, pois pode gerar decepções para o pequeno. Por fim, nunca minta para seu filho (dizendo que vai para um lugar caso vá para outro) e, por mais que ele esteja brincando bem e tranquilo, nunca vá embora sem se despedir. Isso quebra a relação de confiança com a mãe e pode gerar na criança o medo de ser abandonada naquele lugar estranho.

Choros são normais:

        O choro não significa que a criança não está gostando da escola. É uma maneira de ela dizer que é difícil se despedir da mãe. É comum esse choro terminar assim que as mães viram as costas. Se o lamento se prolongar, vale investigar, claro. Ah, sim, tem muita mãe que também não aguenta as lágrimas. Mas tem de, pelo menos, não deixar a criança ver.

Não demonstre insegurança ou dúvidas:

        Comentários negativos em relação à escola nunca devem ser feitos diante delas. Se a criança perceber a insegurança da mãe, pode tomar o sentimento para si ou ainda se aproveitar da situação e recorrer a chantagens emocionais.

Tenha paciência:

        A maioria das crianças leva uma ou duas semanas para se adaptar à escola. Há algumas que levam dias e outras, meses. Isso não quer dizer que as de adaptação mais lenta vão gostar menos da escola. Significa apenas que precisam de um pouco mais de tempo. Resta respeitar o ritmo da criança.

Sem culpas ou cobranças:

        Especialmente entre mães que colocam as crianças cedo na escola por motivos profissionais, a culpa é muito comum. “Mãe trabalhando em período integral é a realidade de muitas famílias e a criança terá de conviver com isso. Não é um mal, mas um componente da família, que gera satisfação pessoal para a mãe ou, no mínimo, um aumento da renda familiar”, diz a psicopedagoga Edimara de Lima. Por isso, não é caso de se cobrar em relação às dificuldades próprias ou dos filhos.

Respeite as orientações:

        “É fundamental que os acompanhantes das crianças na adaptação atendam às solicitações passadas pelas professoras e pela coordenação da escola”, E nos detalhes. Respeite a experiência da equipe no assunto.

Está tudo bem. Mas acabou?

        Um belo dia, a criança chega feliz à escola, despede-se dos pais, fica bem durante todo o período e volta para casa lembrando as coisas boas vividas no dia. A adaptação está concluída? Talvez. É possível que seu filho, que ficou ótimo na primeira semana de aulas, apresente dificuldades na semana seguinte. Outra criança pode apresentar problemas dali a 15 dias ou um mês. Segundas-feiras, voltas de feriados e especialmente de férias também são momentos delicados, em que choros e reclamações nas despedidas podem voltar a aparecer. O importante, então, é os pais, como sempre, conversarem com a escola, que vai atentar também para eventuais jogos emocionais feitos pela criança. Satisfeitos com a escola escolhida, acreditem que é o lugar onde tudo acontece pelo bom desenvolvimento e bem-estar da criança.

Boa sorte!

DIÁLOGO: Converse e esclareça todas as dúvidas com a escola. Entre em detalhes, não deixe nada para se preocupar depois, em casa.
Fonte: Revista crescer