Sejam bem vindos!

Um dos requisitos necessários ao professor da atualidade é manter-se atualizado em sua área, inovar sempre e demonstrar criatividade e disposição para modificar e melhorar a sua prática pedagógica.

Portanto, este blog foi criado para auxiliar nesta tarefa, contribuindo para a troca de experiências, com novas ideias, sugestões, textos teóricos, mensagens reflexivas, vídeos e muito mais.

Espero que todos apreciem, dê a sua sugestão do que gostaria de ver postado aqui e deixe o seu recado, ficarei muito satisfeita em atender as solicitações sempre que possível.

Bom passeio a todos!



quinta-feira, 2 de abril de 2015

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 7

Muitos acreditam que a brincadeira livre é natural nas crianças. Ao imaginar que as crianças nascem sabendo brincar, que não precisam aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem inadequadamente que nada precisa ser feito. 
* O clima de confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam as brincadeiras que conhecem aos novos coleguinhas, em situações de cumplicidade entre crianças de idades iguais e diferentes. 
* Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das crianças, separados e organizados em caixas etiquetadas com o nome dos brinquedos oferecem autonomia às crianças para pegá-los, usá-los e depois guardá-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo é adquirida nesse tipo de brincadeira. A auto-organização da criança, nesse processo de pegar e guardar o brinquedo, contribui para a sua formação e passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, também, o desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianças observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vão gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante esse processo de organização. 
* Com o apoio da professora, crianças pequenas exploram autonomamente os objetos, e são orientadas a guardá-los após o uso em sacolas ou caixas devidamente identificadas. A professora faz a mediação, indicando as peças que se encontram espalhadas e onde devem ser guardadas, até as crianças adquirirem o hábito da auto-organização. Essa brincadeira de identificar o tipo do brinquedo e guardá-lo na respectiva sacola/caixa, introduz, na educação infantil, a experiência prévia para a compreensão da classificação. 
* Na educação infantil é fundamental a integração dos tempos de cuidar, educar e brincar. O planejamento coletivo sobre o uso do espaço físico da creche por professoras e gestoras, facilita a integração entre cuidar/educar e brincar em todos os tempos da permanência da criança na creche. 
* Espaços de troca e banho integrados aos da sala de atividades possibilitam à professora dar banho em uma criança, observar outras que brincam próximo a ela e, ao mesmo tempo, visualizar as que estão na sala de atividades. Esse é um exemplo de ambiente que integra o cuidar/educar/brincar. É também divertido brincar de tomar banho de esguicho nos dias muito quentes. Enquanto a professora dá banho em uma criança, pode convidar outras para brincar de encher e esvaziar canecas em uma bacia. 
* Integrar o brincar com as ações de cuidado e educação faz com que, mesmo durante o banho, a professora olhe e fale com o bebê. Ao responder com um sorriso, olhar ou balbucio, o bebê interage e inicia o processo do brincar. 
* Para a saúde e o bem-estar da criança, é fundamental que as brincadeiras ocorram em ambientes tranquilos, seguros, em espaços internos e externos, cotidianamente. 
* Mesmo durante a alimentação, se o bebê derrubar a colher, deve-se brincar dizendo: “Caiu a colher!” e observar como ele repete a ação: se há repetição com prazer, a brincadeira integrou o cuidar e o educar. O tempo da alimentação é também o momento para a apreciação das cores, texturas, cheiros dos alimentos, além de ser espaço para imitação. Quando o bebê quer dar de comer ao outro, colocar uma boneca perto dele para que possa repetir ações imitativas. 
* Durante as brincadeiras, especialmente com bonecas, as crianças expressam seus conhecimentos sobre os cuidados pessoais: tomar banho, pentear o cabelo, vestir-se, trocar fraldas. Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro para tomar o brinquedo, o que obriga a professora a intervir, para a criança aprender a controlar sentimentos de raiva quando não consegue o brinquedo, levando-a a partilhar a brincadeira com o amiguinho. Os conflitos fazem parte da educação das crianças e devem ser experimentados, para que aprendam a compartilhar e a viver em grupo. 
* As experiências mediadas que focam a saúde e o bem-estar também estão relacionadas com a disposição e o planejamento do uso do espaço no edifício escolar bem como com as diversas opções de atividades para as crianças. 
* A integração de ambientes internos (sala de atividades) com os espaços externos (pequenos parques conjugados às salas) possibilita à criança autonomia para entrar e sair durante determinado momento do dia, de acordo com a atividade e a proposta curricular da instituição. Estar ao lado de um parque pode fazer muita diferença nas atividades cotidianas de um berçário: para a criança, abre a possibilidade de estar ao ar livre e de ter mais espaços para brincar; para a professora, significa dispor de recursos que a auxiliem na realização de um trabalho de qualidade que integre espaços internos e externos. 
* O bem-estar das crianças tem relação com suas necessidades: dormir ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover atividades interessantes para aquelas que não querem dormir ou reservar sempre espaços para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade, precisam dormir. 
* Deixar em espaços delimitados e conhecidos pelas crianças os seus brinquedos de afeto, para que possam pegá-los quando quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimação. Garantir essa tranquilidade é exemplo de um ambiente de bem-estar. 
* A edificação de estabelecimentos de educação infantil influi no bem estar das crianças. O projeto arquitetônico do edifício da creche deve atender às normas brasileiras de conforto ambiental para que bebês e crianças pequenas não sejam submetidos a situações de risco e desconforto (temperaturas muito altas ou baixas, ruídos excessivos, pisos frios para engatinhar, refeitórios barulhentos, parques sem sombra etc.), prejudiciais ao seu desenvolvimento e à sua saúde. 
* O edifício da creche deve ser composto por ambientes acolhedores, áreas diferenciadas para brincadeiras em ambientes internos (espaços de movimentação, espaços para apresentações teatrais, espaços para artes, música, salas de atividades etc.) e externos (parques com relevos, vegetações e situações que promovam desafios saudáveis para bebês e crianças pequenas). 

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.

Educação Nutricional

1. Educação Nutricional: Uma Questão de Concepção 

   A Educação Nutricional deve abster-se de recordar hábitos alimentares, oferecendo condição ao indivíduo de desenvolver mecanismos conscientes para a solução de seus problemas alimentares e nutricionais, tornando-o responsável pelas suas escolhas, após o conhecimento das consequências das suas práticas alimentares. (Vitolo, Gaglianone e Grazini). 
   A alimentação é um dos componentes da vida cotidiana de qualquer grupo social. Está presente na rede de relações sociais, participando de determinados padrões de comportamento. O ato de se alimentar talvez seja uma das formas mais concretas para a criança estabelecer contato com o mundo, isto é, descobrir necessidades, texturas, temperaturas, sabores, aromas e, principalmente, as emoções que envolvem a alimentação. 
   É necessário que a alimentação seja compreendida não apenas sob seu aspecto físico, de satisfação da fome em função das necessidades de preservação da saúde e da vida, mas seja encarada também face aos aspectos educacionais, afetivos e sociais. 
   A infância é um período de intenso crescimento, desenvolvimento e aprendizado e os hábitos alimentares adquiridos, principalmente nos cinco primeiros anos de vida tendem a se solidificar na vida adulta e estudos demonstram que: 
   • Nos últimos anos a obesidade tem aumentado consideravelmente, visto que atualmente enfrentamos um período de transição nutricional; 
   • Doenças não transmissíveis como: hipercolesterolemia, diabetes e hipertensão estão se manifestando cada vez mais cedo; 
       • A anemia é um grande problema de Saúde Pública, atingindo mais de 50% dos pré-escolares. 
   Estes fatores devem ser prevenidos com alimentação adequada e a escola constitui um núcleo de promoção de saúde, uma vez que propicia situações, tempos e espaços privilegiados para reflexão e adoção de hábitos alimentares saudáveis. 
   Dentro deste contexto, o Programa de Alimentação Escolar deve ter sua visão ampliada, não mais pelo foco assistencialista, mas sim como instrumento pedagógico com múltiplas possibilidades educativas, tendo a Educação Nutricional e Alimentar como ferramenta de valorização dos hábitos alimentares, respeitando a identidade cultural, incentivando o direito de escolha e estimulando o “sentimento de pertença” das crianças. 
   Entendemos que, para o desenvolvimento de projetos efetivos de Educação Nutricional, além dos conhecimentos de nutrição, é necessário também trabalhar com os aspectos relacionados à educação, para tanto é fundamental a realização de um trabalho em parceria do Departamento de Merenda Escolar e a Secretaria de Educação. 
   Acreditamos ainda que, na medida em que profissionais se conscientizem do seu papel de educadores, explorando o ambiente do CEI como um espaço facilitador, as ações relacionadas à alimentação poderão ser incorporadas ao universo da criança. O cuidar é uma ação complexa que envolve diferentes fazeres, gestos, precauções, atenção e olhares. 
   Deve-se planejar situações que ofereçam à criança acolhimento, atenção, estímulo, desafio, de modo que ela satisfaça suas necessidades de diversos tipos e aprenda a fazê-lo de forma cada vez mais autônoma. 
   Entendemos que projetos de educação nutricional, conduzidos em observância com esta concepção, ganham credibilidade na medida em que têm como princípio despertar e sensibilizar os educadores para incentivar nas crianças hábitos alimentares saudáveis, estimular sua autonomia e o direito de escolha, construindo um novo olhar conscientizador e libertador para as questões ligadas à alimentação. “Os momentos das refeições na creche são considerados como atividades pedagógicas de grande valor no aprendizado infantil” Holland, C.V. 

 2. Educação Alimentar no Ambiente dos CEIs: Um Trabalho Possível? 

   Mulheres e homens, somos os únicos seres que social e historicamente nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito (Paulo Freire).
   As ações de saúde deverão favorecer o equilíbrio que a criança estabelece com o meio e, não somente prevenir e combater as doenças. A criança deve se sentir segura, feliz, capaz e autônoma. A conjunção destes fatores é importante para contribuir à promoção da saúde e, uma alimentação saudável com qualidade higiênico-sanitária satisfatória faz parte deste processo. 
   Com este olhar, o trabalho com alimentação deve ser planejado visando, além da criança, à comunidade e à família, uma vez que é fundamental que estas questões sejam reconhecidas e abordadas também fora do ambiente dos CEIs. 
   Desta maneira, conhecimentos de nutrição, com práticas educativas relacionadas ao repertório da criança, de forma a ampliar suas possibilidades, devem ser socializadas a todos. É, portanto, condição fundamental entender e enxergar a criança como um todo, como um cidadão com identidade, direito e deveres, assegurando à criança o acesso às informações, que lhes ajudem a observar e a construir suas significações pessoais sobre o mundo e sobre si mesmos, de maneira única e inovadora. 
   Partindo-se desta premissa, para uma adequada organização de cada CEI, dentro de sua própria realidade, é importante refletir e discutir o binômio CUIDAR x EDUCAR, uma vez que uma educação que cuida da criança propõe metas valiosas à sua aprendizagem e seu desenvolvimento e, além disso, seleciona experiências de aprendizagem socialmente relevantes e pessoalmente significativas. 

2.1. A Questão Pedagógica no Sistema de Distribuição Autosserviço (Self service) 

   Entre as diferentes práticas educativas utilizadas em Educação Alimentar, citamos o sistema de distribuição autosserviço, onde a criança se serve do que quer alimentar-se. A implantação é uma iniciativa da própria Unidade Educacional e, como condição fundamental e referencial, esse sistema deve estar alinhado ao Projeto Pedagógico de cada CEI. 
   Cabe ressaltar a necessidade dos educadores em realizar um trabalho pedagógico para acompanhar diariamente as crianças, durante as refeições, para que coloquem na prática as competências que estão adquirindo diante do autosserviço incentivando-as a experimentar todos os alimentos que compõem o cardápio e consumir uma porção adequada. 
   Caso esta prática não seja respeitada como condição essencial, o autosserviço passa a ser uma atividade não educativa, sem alcançar o objetivo que se propõe. É recomendado a partir de 2 anos de idade e, quando há um acompanhamento pedagógico adequado, é o sistema de distribuição mais indicado, uma vez que as crianças possuem características individuais, inclusive com relação ao apetite e às preferências alimentares. 

 2.1.1. Com o Prato e os Talheres nas Mãos 

   O sistema de distribuição autosserviço, uma vez alinhado às ações pedagógicas do CEI, proporciona à criança a oportunidade de: 
   • Sociabilizar-se, através do ato de alimentar-se; 
   • Escolher o quê e quanto comer, tendo suas preferências alimentares mais respeitadas; 
  • Aprender a preparar seu prato de forma adequada, tanto na quantidade como na qualidade dos alimentos escolhidos, contribuindo ainda para a diminuição do desperdício; 
   • Ser incentivada e motivada a experimentar os diversos alimentos ofertados nas refeições, dentro de um grupo social pelo qual tem fortes laços afetivos, o que muito contribui para a formação de um comportamento alimentar adequado; 
   • Ser motivada a realizar mudanças positivas caso seu comportamento alimentar esteja inadequado, visando incentivá-la a promover hábitos alimentares saudáveis. 
   • Ser estimulada a utilizar corretamente os talheres. 
   Dica: Oferecer talheres no tamanho adequado de acordo com o estágio de vida, sendo que garfos e facas são indicados a partir de 4 anos de idade. 

   2.1.2. O Desenvolvimento da Autonomia 

   A autonomia deve ser compreendida como uma capacidade a ser construída pela criança e, também, como um princípio didático, que orienta as práticas educativas promovidas pelos CEIs. 
   Deve estar associada a uma proposta pedagógica que considere a construção do conhecimento e à valorização de suas vivências pessoais. A partir do desenvolvimento dos aspectos sociais, educativos e afetivos, proporciona à criança, desde a mais tenra idade, exercer as suas capacidades de refletir, assumir responsabilidade, resolver problemas e tomar decisões. 
   Neste momento, o conceito de autonomia, associado à prática do autosserviço fica relacionado a uma escolha consciente dos alimentos e não simplesmente a uma escolha arbitrária. A criança servindo-se sozinha, de forma organizada, adota um comportamento alimentar saudável e fica responsável por suas escolhas alimentares. 

 2.2. Acompanhamento das Crianças Durante as Refeições: Uma Construção ao Longo do Tempo

   Adoro ver as crianças descobrindo o universo alimentar, o olfato quase virgem, a arte de saber cheirar, o palato vivo e aguçado, as mãos, e não só as bocas, para sentir a textura e o contato com o novo, a primeira vez! (Marcelo Fromer) 
    O educador ao acompanhar a criança, enquanto se alimenta, deve estar atento, entre outros fatores, para os seguintes aspectos: 
    • Dedicar-lhe atenção, no momento das refeições, prontificando- se a ajudá-la; 
    • Incentivar o consumo dos diversos alimentos oferecidos no cardápio; 
    • Respeitar seu ritmo alimentar e paladar; 
    • Orientá-la para comer com moderação; 
   • Permitir que se alimente sozinha, orientando-a como fazer e não reprimindo-a quando derramar ou espalhar os alimentos; 
   • Jamais castigar, chantagear, constranger ou forçar a criança, quando se recusar a comer. Isto porque, a recusa em alimentar-se é uma atitude normal e, caso seja submetida a uma atitude repressora, poderá adotar um comportamento alimentar inadequado; 
    • Jamais utilizar o alimento como prêmio, distração ou recompensa, para não associar a comida como “companheira”, podendo levar a algum distúrbio alimentar ou outros comportamentos não saudáveis;
     • Observar a velocidade com que a criança se alimenta: 
    • Ao comer muito rápido: poderá levá-la a comer em excesso (o organismo não tem tempo de sentir os sinais de saciedade) e pode acarretar problemas digestivos. Neste caso, para que coma mais devagar, ofereça-lhe os alimentos separadamente, estimulando a comer o quanto quiser, mas devagar, mastigando bem os alimentos para sentir seu sabor e os “sinais de saciedade”; 
   • Ao comer muito devagar: estimular a comer no ritmo normal, considerando a fase de seu desenvolvimento. 
     • Não se esqueça, de que o ato de alimentar-se sozinha, é uma sensação nova para a criança e deve ser realizado com prazer. 
    • Estimulá-la a comer novos alimentos, para que não prevaleça sua tendência natural de rejeitar aqueles ainda não provados; 
    • Trabalhar as manifestações de crenças; tabus; mitos e preconceitos alimentares; 
  • Incentivar o consumo das frutas, legumes e verduras nas refeições, mesmo que ainda não os aprecie e nunca obrigá-la a comê-los e nem criticá-la se deixar sobra no prato; ao comer com prazer ao seu lado, certamente a criança desenvolverá atitudes positivas em relação à alimentação; 
   • Permitir, em situações especiais (festas), que a criança possa comer, com moderação, alimentos típicos de festa, para que não seja submetida a comportamentos radicais, os quais acabam levando à indesejável valorização dos alimentos “proibidos”; 
   • Poupar a criança de restrições alimentares severas, mesmo se obesa, porque seu organismo está em fase de crescimento. 

 2.3. O Ambiente Alimentar da Criança: É Um Espaço Educativo? 

    O ato de alimentar-se oferece, também, inúmeras oportunidades para o desenvolvimento pessoal e social da criança: o comer sozinho, o preferir alimentos, o despertar para cores e novos sabores na alquimia da transformação dos alimentos. Dessa forma, é muito importante o ambiente, a maneira pela qual a criança se alimenta, as companhias e sua relação com o alimento. Tais fatores estão diretamente relacionados com o trabalho educativo que estimule um comportamento alimentar adequado, a aceitação dos alimentos para a formação de hábitos alimentares saudáveis, devendo ser praticados de forma harmônica, já que são hábitos que serão consolidados por toda a vida. 

 2.3.1. Local da Alimentação como Espaço Social 

    A criança deve alimentar-se à mesa, preferencialmente na companhia dos educadores. Estes, por outro lado, devem atentar para não realizar comentários desfavoráveis em relação a algum alimento, dada sua influência em relação ao grupo. 
   O ambiente alimentar favorece a oportunidade, enquanto a criança aprende a comer, de participar da refeição em grupo reforçando os laços sociais e tornando a refeição mais agradável. O momento da refeição é traduzido, entre outros aspectos, pelo convívio social que, de forma organizada, propicia conversas e o respeito para com a criança no sentido de sentar-se no local de sua escolha. E então, no ambiente do CEI: • O espaço do refeitório é um ambiente isolado com a finalidade de somente servir as refeições? • Este espaço pode ser transformado também em espaço-alegria, espaço–descoberta, espaço-social? • Poderemos entender o espaço do refeitório como um prolongamento do trabalho pedagógico do CEI?  

2.4. O Olhar Educacional Para o Ato de Alimentar-se... 

    Saber apreciar a comida é enfrentar a vida sem negar a festa, o prazer, cultivando-os, mostrando a importância do mundo material e da convivência (Nina Horta). Devemos ter consciência que cada criança come para satisfazer sua saciedade. Por esse motivo, a criança não deve ser forçada a comer. Se existe algum tipo de resistência e protesto ao ato de se alimentar, o motivo deve ser investigado. 
   Muitas vezes, a recusa do alimento pode ser pelo fato do excesso ou falta de atividade física da criança. 
   Outros fatores podem estar relacionados à recusa alimentar como: o impacto de estar fora de casa, a mudança de rotina, a necessidade de chamar atenção e a vontade de realizar outra atividade como, por exemplo, brincar. Neste momento, é totalmente desaconselhável fazer chantagens do tipo: “se não comer, não brinca”. 
   Lembre-se “O ato de se alimentar talvez seja uma das formas mais concretas para a criança estabelecer contato com o mundo, isto é, descobrir necessidades, texturas, temperaturas, sabores, aromas e, principalmente, lidar com todas as emoções que envolvem a alimentação, aguçando todos os sentidos que, quando despertados, gravam no sabor da memória uma nova emoção para o alimentar-se com prazer”. 

Fonte: SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Manual de alimentação para os Centros de Educação Infantil conveniados. 2011. Disponível em: . Acesso em: 27 ago 2014.

Educação Infantil e Arte: Sentidos e práticas possíveis

Esse texto é um ótimo referencial para se pensar sobre a exploração da Arte na Educação Infantil. Então, boa leitura!

Autora: Luciana Esmeralda Ostetto
Universidade Federal de Santa Catarina - Centro de Ciências da Educação.

Resumo:
Ao propor uma reflexão sobre possibilidades da arte na educação infantil, o texto chama a atenção para a característica de um campo de conhecimento que não se define pela norma de pesquisar o desconhecido ou mergulhar nele para testar novos materiais e formas. Antes, define-se por experimentar diferentes elementos que, embora ainda não apropriados, integram o fazer artístico. Dessa maneira, como poderá a educação infantil contemplar a arte em seu trabalho com as crianças? Para tanto, é essencial que o professor aprenda a reparar no “ser poético” de cada criança, nas suas formas de conhecer, apropriar-se do mundo e expressá-lo. Construir uma prática pedagógica que alargue as oportunidades de acesso à riqueza da produção artístico-cultural, promovendo a aproximação das crianças aos diferentes códigos estéticos, ampliando seus repertórios vivenciais e culturais. E mais, faz-se necessário encorajá-las à experimentação, abrindo espaço para o contato, o manuseio, a exploração, a invenção, a produção com diferentes materiais. Nesse sentido, então, poderá o professor seguir ajudando meninos e meninas a darem forma e expressão aos seus sonhos e devaneios, às suas múltiplas linguagens. Enfim, a serem autores, criadores! 

Palavras-chave: Educação infantil, Arte, Educação estética, Imaginação. Crianças, Arte, Educação Infantil... 

   Carlos Drummond de Andrade, em crônica publicada em 1976, afirmava que as crianças são poetas. Não é difícil concordarmos com sua afirmação, basta que passemos alguns momentos perto de crianças para atestar isso. Elas são novidadeiras, inventam modas, criam mundos e fundos; brincam com tudo que está a sua volta, mexem, pegam, puxam, experimentam, montam e desmontam, acham graça das coisas; fantasiam, viajam na imaginação, elaboram formas, buscam e inventam cores; constroem enredos e... dizem cada uma! 
    No aeroporto o menino perguntou: - E se o avião tropicar num passarinho? O pai ficou torto e não respondeu. O menino perguntou de novo: - E se o avião tropicar num passarinho triste? A mãe teve ternuras e pensou: Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia? Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia do que o bom senso? Ao sair do sufoco o pai refletiu: Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças. E ficou sendo. (Manoel de Barros, 1999, p. 7). 
   Crianças fazem poesia com a palavra, com os objetos, com o corpo inteiro. Elas pensam metaforicamente e expressam seu conhecimento do mundo valendo-se das muitas linguagens criadas e recriadas na cultura em que estão inseridas. As crianças são poetas, sim! Mas, que triste, lembra-nos Drummond em sua crônica: “[...] a escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo” (ANDRADE, 1976, p. 593). 
   A poesia, nesse caso, pode ser entendida como todo o universo da arte, sinônimo de tudo quanto é inteiro, envolvendo pensamento e sentimento, razão e emoção. Poesia é vida pulsando, imaginação e sonho fazendo-se cores, formas, sons, gestos, movimentos (OSTETTO, 2007). 
   A partir de tal compreensão, vejamos algumas práticas comumente encaminhadas em creches e pré-escolas: oferecer folhas brancas (tamanho A4) para as crianças desenharem, revistas para recortarem ou rasgarem, massinha para modelarem, tinta para pintarem e, ao final, guardar o que foi feito na pasta de trabalhinhos; ler histórias para depois fazer atividades; ensaiar uma dancinha ou teatrinho, para apresentação aos pais; confeccionar lembrancinhas para datas comemorativas. 
   Estaria a arte presente nessas práticas? Qual o sentido de tais atividades? Quem está em evidência nas propostas enumeradas acima: o produto ou o produtor; a atividade ou aquele que a realiza? Elas possibilitam às crianças “[...] condições de expressar sua maneira de ver e curtir a relação poética entre o ser e as coisas” (ANDRADE, 1976, p. 594), dando espaço para o cultivo de seu ser poético? 
   Buscar respostas a essas questões pode ser o início de uma conversa sobre os sentidos da arte na educação infantil. 

   Acolher o ser poético 

   Para a criança, a arte interessa enquanto processo vivido e marcado na experiência, corpo inteiro, conforme Moreira (2002). Nessa mesma direção, a dinamarquesa Anna Marie Holm afirma que: Quando se trabalha com a primeira infância, arte não é algo que ocorra isoladamente. Ela engloba: controle corporal, coordenação, equilíbrio, motricidade, sentir, ver, ouvir, pensar, falar, ter segurança. E ter confiança, para que a criança possa se movimentar e experimentar. E que ela retorne ao adulto, tenha contato e crie junto. O importante é ter um adulto por perto, co-participando e não controlando. (HOLM, 2007, p.12). 
   Essa artista e educadora desenvolve oficinas de arte com crianças de diferentes idades, e com ela podemos identificar pressupostos que nos ajudam a pensar nos significados e nas implicações da presença da arte na Educação Infantil. 
   Do seu encontro com as crianças, destaca-se uma visão da arte como um processo contínuo e cotidiano, que envolve pesquisa (duvidar, fazer perguntas, buscar, experimentar, explorar materiais, ideias e possibilidades), conquista de autoconfiança (a crença pessoal na capacidade de fazer e aprender, ensaiando autoria), coragem de ir aonde não se conhece, lá onde o oculto do mistério se esconde. 
   Para Holm: As crianças deveriam aprender a pesquisar, a ter confiança em si mesmas e a ter coragem de se pôr a trabalhar em coisas novas. (...) Aprendendo que uma tarefa pode ter várias soluções, adquirimos força e coragem. As crianças adquirem isso na oficina de arte. Eu lhes apresento um desafio, que nunca tem uma resposta definida. (HOLM, 2004, p. 84). 
   Apresentar desafios para os quais não se espera uma única resposta é algo distinto de oferecer uma atividade “para fazer assim”, para chegar naquilo que o professor determinou que seria o produto final. Implica em considerar especificidades de um campo de conhecimento que não se define pela norma, pois não há regras fixas no modo de produção da arte, suas linguagens são territórios sem fronteiras. 
   Pesquisar, mergulhar no desconhecido para testar novos materiais e formas, experimentar diferentes elementos ainda não apropriados, integram o fazer artístico. É o que testemunha o artista contemporâneo Olafur Eliasson: "Eu encaro o meu processo artístico como um projeto de pesquisa. Atualmente, os artistas têm liberdade para pesquisar coisas das quais não têm nenhum conhecimento. É isso o que estou fazendo. E percebo que essa forma de trabalhar – testando coisas, fazendo experiências – está aperfeiçoando meu trabalho, quer eu faça exposições ou não. (apud HOLM, 2004, p. 83)".
  A forma de conhecer dos artistas é inspiradora, pois eles veem o mundo com olhar de espanto, buscam o novo, admitem o estranho, entregam-se à vertigem do desconhecido; colocam-se em posição de escuta, de atenção às coisas, aos objetos, aos outros, cultivando o abismo da dúvida, da ambiguidade. 
   De modo geral, no campo educacional, tomamos rumo diverso: caminhamos amparados por certezas pedagógicas, um porto seguro das regras e modos de fazer, e então temos medo do desconhecido, do que não podemos controlar, do campo do afeto, da fantasia e da sensibilidade, por exemplo. 
   É evidente a dificuldade da escola (creches e pré-escolas também!) em lidar com a arte, com a poética da vida – que pressupõe espaço para a imaginação, a experimentação, a criação e, como parte do processo, espaço para a dúvida e para o erro. Mas, a tranquilidade que pode nos trazer o domínio do já estabelecido (um modelo, um manual, uma técnica) e a segurança que pode nos oferecer a rota conhecida (como aquela pasta com moldes de “trabalhinhos” para passar para as crianças, ainda tão comum entre os educadores!), caminha passo a passo com a impossibilidade da criação (OSTETTO, 2007). 
   A essa altura, é fundamental que façamos a pergunta: nossos roteiros educativos arriscam- se por lugares e territórios que não conhecemos? Ou ficam presos aos limites da “pasta”? 

Educação estética: ampliar repertórios e possibilidades de expressão 

   Nossa história é tramada nos tempos e espaços marcados pelas experiências compartilhadas com nosso grupo de convívio, inclusive familiar, assim como pelas referências culturais mais amplas. Pelas características de um tempo histórico, vamos elaborando sentidos e significados sobre o mundo, apropriando-nos de modos de ser, pensar e sentir. Assim, constituímos um repertório, um “[...] arquivo dinâmico de experiências reais e simbólicas”, acervo pessoal de valores, concepções e sentimentos que de certa forma orientam a atribuição de significados e sentidos ao vivido (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 21). 
   Como seres sócio-históricos que somos, interagimos com a realidade que nos cerca, somos afetados por relações, imagens, situações, acontecimentos, emoções. Então, nossos 5 repertórios constituídos ao longo da vida, são acionados a cada encontro com o outro – pessoas, lugares, paisagens, obras, objetos, conceitos. É com eles que vamos significando o mundo, fazendo a leitura do que nos rodeia e nos acontece. Quanto maior o repertório, maior a possibilidade de estabelecer diálogo com as “coisas do mundo”, com o mistério da vida. Assim é para a arte como para todos os campos da vida humana. 
   No âmbito da Educação Infantil, falamos em ampliação dos repertórios vivenciais e culturais das crianças como um dos objetivos a serem conquistados, assim como na necessidade de um trabalho que considere as múltiplas linguagens da infância. 
   Porém, o que temos presenciado é a simplificação e o empobrecimento da “arte” em uma versão escolarizada, encerrada no fazer e visando a um produto, colocando em ação “o mesmo para todos”, “sigam o modelo”, “é assim que se faz”. 
   Na Educação Infantil, frequentemente, a arte mostra-se com a roupagem de um conteúdo a ser ensinado em determinados momentos ou um conjunto de técnicas e instruções para o exercício de habilidades específicas (os “trabalhinhos” e as “atividades artísticas” vão por esse caminho). 
   Arte, na educação, não se resume a momentos e atividades isolados. E, se estamos pretendendo a educação do “ser poético”, implicado na totalidade do olhar, da escuta, do movimento, que se expressa mobilizando todos os sentidos, será importante vermos tais ações como educação estética (mais do que o ensino de arte) que se realiza no dia a dia. 
   Afirmamos, dessa maneira, um princípio que deve atravessar todo o cotidiano, pois tem a ver com atitude e, como disse a atelierista italiana, Vea Vecchi, a dimensão estética de uma proposta educativa “[...] pressupõe um olhar que descobre, que admira e se emociona. É o contrário da indiferença, da negligência e do conformismo” (VECCHI, 2006, p.16, tradução nossa). Trata-se, enfim, de um olhar que dá atenção ao mundo. 
   A presença da arte na educação infantil será tanto mais importante, quanto puder contribuir para ampliar o olhar da criança sobre o mundo, a natureza e a cultura, diversificando e enriquecendo suas experiências sensíveis – estéticas, por isso, vitais. 
   Mas, para garantir oportunidades para a expressão viva da criança, precisamos considerar que “Expressar não é responder a uma solicitação de alguém, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo, dando uma outra forma ao percebido e vivido” (CUNHA, 1999, p. 25), o que também é diferente de simplesmente “deixar fazer”, acreditando na chamada “livre expressão”. 
   Para mobilizar os sentidos, é essencial o enriquecimento de experiências, promovendo encontros com diferentes linguagens, alimentando a imaginação para que meninos e meninas possam aventurar-se a ir além do habitual, à procura da própria voz, da sua poesia. Nesse sentido, o professor deve se colocar como um interlocutor privilegiado, dando suporte às crianças em sua criação. 
   Muitas vezes, com medo de ser impositivo, autoritário ou com receio de desconsiderar o acervo cultural das crianças, com o intuito de respeitar “o gosto que trazem de casa”, o professor abre mão de seu papel que é, também, permitir a circulação de diferentes significados, de socialização dos bens culturais produzidos pela humanidade. Respeitar o gosto do outro é uma aprendizagem, necessária e difícil, pois vivemos em uma sociedade que nega as diferenças e impõe padrões, pela massificação de “produtos culturais”. 
   Gosto não se discute? Podemos pensar sobre essa questão a partir de um belo e enigmático filme francês: “O gosto dos outros” (2000). Seu enredo suscita a reflexão sobre o universo das “preferências” e das “experiências estéticas” que vivem e se permitem viver diferentes sujeitos, homens e mulheres. Na história de seus personagens podemos perceber, com clareza, que “aprendemos a gostar” pela cultura, pela realidade vivida e experimentada. Se, como diz o provérbio popular, o gosto não se discute, vamos compreender que o gosto pode mudar, sim, de acordo com as interações a que um sujeito vier a ser exposto, pressupondo trocas, diálogo, sensibilidade e afeto (OSTETTO, 2004). O gosto pode ser refinado. Aprende-se a gostar, a ver e ouvir, assim como a combinar materiais, a inventar formas, por isso um dos papéis do professor é abrir canais para o olhar e a escuta sensíveis, disponibilizando repertórios (imagéticos, musicais, literários, cênicos, fílmicos), não apenas para a realização de uma atividade, mas, inclusive, cuidando do visual das salas e dos demais espaços da instituição. Como afirma Susana Vieira da Cunha (2005), as imagens disponibilizadas nos espaços educativos são textos visuais, impregnados de significados que direcionam e educam o olhar, oferecem referenciais para o repertório imagético e o pensamento das crianças. Não são simples decoração... 
   O que está à disposição do olhar das crianças, o que aparece na sala? Desenhos elaborados pelo professor, reproduções de obras de arte, fotografias, figuras da mídia, produção das crianças, objetos de culturas diversas? Ampliar o repertório das imagens e objetos também implica abastecer as crianças de outros elementos produzidos em outros contextos e épocas, como, por exemplo, as imagens da história da arte, fotografias e vídeos, objetos artesanais produzidos por culturas diversas, brinquedos, adereços, vestimentas, utensílios domésticos, etc. (CUNHA, 1999, p. 14). 
   Para contribuir com os processos expressivos, além de alargar as oportunidades de acesso à riqueza da produção humana, promovendo a aproximação aos diferentes códigos estéticos, é preciso também promover encontros e buscas, encorajando as crianças à experimentação. Afinal, para construir, dar forma, inventar, compor, produzir com diferentes materiais é fundamental conhecer e conquistar certa intimidade com esses materiais. 
   Um exemplo clássico: as crianças nunca haviam trabalhado com tinta, assim, na primeira vez, que bagunça! – exclama o professor. Elas não desenhavam com o pincel, como previsto no planejamento, apenas experimentavam as tintas, sobrepondo camadas e camadas até rasgar o papel ou deixar tudo cinza; ou então, não pintavam o papel oferecido, mas a si mesmas. As crianças estariam demonstrando, assim, que “não sabiam trabalhar com tintas...” O professor, então, deixa de oferecer oportunidades de contato com esse tipo de material. Ora, como poderão dominar esse código, a pintura com tinta e pincel, se não passarem pela constante experimentação? 
   Da mesma forma com outras linguagens, seja a música ou a literatura: se não for disponibilizado um repertório diversificado, com constância, permitindo o contato, chamando ao encontro, à aproximação com aquela sonoridade muitas vezes estranha, àquele enredo ou imagem incomum, à primeira vista, as crianças poderão negar a recepção, a fruição daqueles materiais novos. Em outras oportunidades, é provável que nem mesmo solicitarão para ver, ouvir, cantar ou manusear. Para que a escolha se faça, é imprescindível disponibilizar acervos que, como dizíamos, ampliem as relações das crianças com o universo artístico-cultural e, com isso, ampliem suas possibilidades de criação. 
   Alimentar o universo imaginário das crianças, provocando o desejo que faz mover a busca, implica tempo de espera. Não se dá instantaneamente. O tempo linear, que passa controlado pelo adulto, na rotina do trabalho educacional-pedagógico, em regra, não foi e nem está pensado e planejado para acolher a arte, que obedece à espécie de tempo-espera. É preciso tempo para deixar as coisas acontecerem. Sem isso, invariavelmente, haverá a imposição de ritmos, estabelecendo a força da determinação cronológica, limitando experiências (OSTETTO, 2006). 
   Quantas vezes na creche/pré-escola, o professor chega submetido ao tempo, seguindo em direção contrária à calma que acolhe a imaginação, o sonho, a criação? Ah! O tempo do tic-tac-tic-tac que passa apressado, rouba o momento do devaneio, da entrega, impede a construção do olhar sensível. 
   O desafio para o educador está no exercício de um planejamento transformador do tempo que corre e nos escraviza (em busca de um produto final), em um tempo suspenso, pausado (entregue ao processo), que permite às crianças o pensar e fazer. A arte requer essa outra qualidade de tempo. E uma outra qualidade de espaço também. 

   Além do espaço físico: educação do olhar 

   Pensemos no espaço não só em sua dimensão física – um lugar que permite ou dificulta determinadas ações –, como também em seu aspecto simbólico – como ambiente que comunica valores e concepções, definido por uma estética e visualidade que contribuem decisivamente para a construção cultural do olhar e, portanto, da sensibilidade. 
   O espaço congrega uma linguagem muito potente, pois atua sobre todos os sentidos de seus usuários, objetiva e subjetivamente. Visão, audição, tato, olfato e até paladar são condicionados por uma dada configuração espacial (HOYUELOS, 2006). 
   Os espaços não são simples arranjos físicos, mas também conceituais, constituem-se em campos semânticos nos quais e com os quais aqueles que o habitam estabelecem determinados tipos de relações, emoções, atitudes. Como qualquer outra linguagem, o espaço é um elemento constitutivo do pensamento e, portanto, converte-se em ação pedagógica indireta à qual requer atenção. 
   As imagens pregadas nas paredes de creches e pré-escolas não são neutras, portam um discurso, contam histórias e, tal qual um texto visual, “[...] denota leituras e modulam nossos modos de ver”: (...) as imagens que compõem os espaços educativos estão nos ensinando sobre as crianças, como são, do que gostam e como devem ser educadas. Assim, muito além de uma ‘inocente decoração de ambiente’, estas ambiências são construções sócio-culturais-educativas que funcionam, também, como ‘máquinas de ensinar’. (CUNHA, 2005, p. 135). 
   Nesse sentido, os repertórios visuais disponibilizados atuam na formação do gosto e, de certo modo, funcionam como “modelos de ser e de agir”, principalmente porque foram validados pela autoridade responsável, no caso, pelos educadores. 
   Um exemplo, ao recorrerem a personagens midiáticos (Barbie, figuras da Disney, Garfield, Piu-piu, Mônica, Cebolinha, Hello Kitty, a lista é grande!), instituem uma visualidade dominante reduzindo as possibilidades de ampliação de repertórios imagéticos, uma vez que acompanham o arquivo de imagens com as quais as crianças convivem cotidianamente também fora do espaço escolar. A experiência de ver o já conhecido, repetidamente, formata e determina a percepção e a apreciação sobre o mundo, “[...] servindo como referência, dizendo o que é ser bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/o ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, inteligente” (CUNHA, 2005, p.144). 
   Importante é assinalarmos que tais imagens não ocupam apenas o espaço físico, mas também o imaginário e, como consequência, ocasionam empobrecimento das possibilidades de produção das crianças, revelado na forma como tentam transferir para seus desenhos, pinturas, construções aqueles modelos, por meio da cópia ou deixando de desenhar porque não “sabem fazer” daquela maneira, reproduzindo o modelo disponível... Cuidar da estética dos espaços educativos é, portanto, matéria de primeira grandeza e não simples decoração, dirigida pelo gosto de cada um. 
   Cabe aos educadores refletir sobre seus “modos de ver” e seus “gostos” que direcionam suas escolhas sobre o que colocar ou não nas paredes. Outro aspecto a ser destacado é sobre certa uniformização nos modos de expor as produções das crianças. Por que tanto painel com babados de papel crepom ao redor? Por que folhas de desenhos e pinturas soltas, afixadas à parede? Por que não vemos tridimensionais, pendurados no teto ou outros suportes que não o papel, a cartolina, o EVA? Por outro lado, por que encher todas as paredes com uma “decoração” ou mesmo com as produções das crianças? O excesso de estímulo visual acaba escondendo o que pretende mostrar, causando o que chamamos de poluição visual. É preciso também permitir o “silêncio da parede vazia”, como uma forma de convidar novos protagonistas a deixarem suas marcas, para que novos discursos possam ser vistos/ouvidos por meio de renovadas imagens (HOYUELOS, 2006, tradução nossa). 
   Temos muito que aprender no diálogo com a arte, com os artistas e as suas obras, com os museus e espaços culturais. Você já reparou na diversidade de formas das exposições realizadas nos espaços museais? Na multiplicidade de cenários que são constituídos para expor diferentes obras? Por que a instituição educativa persiste em didatizar, em escolarizar as formas de expressão, inclusive nos visuais de suas salas? Por que a pobreza da mesmice, do simplificado, formatado, pedagogicamente arrumado? E a sujeira ocasionada por uma sessão de arte? Cuidado para não sujar o chão! Quantas vezes vocês já ouviram ou pronunciaram essa expressão? O que fazer diante da possível (e inevitável) sujeira? Ora! Em geral, as crianças sentem imenso prazer em se melecar, se “misturar” com os elementos e ingredientes que estão disponíveis ao seu redor ou que encontram por aí, na natureza. Pedrinhas, caquinhos, barro, areia, uma poça de água da última chuva, tudo é matéria de encantamento, quando podem se entregar inteiras à exploração. Nessas horas, não têm medo de fazer sujeira e de sujar a si mesmas. Parece óbvio: como experimentar, explorar materiais, construir, sem sujar, sem desarrumar, sem sair do lugar? Sobretudo quando se trata de materiais úmidos, líquidos e viscosos, como as tintas. 
   Parece que não há como escapar da fatídica advertência: Cuidado para não sujar o chão! Não sujem a roupa! Como pontuou Sandra Richter (1999), para que possam propor às crianças situações favoráveis à ação de pintar, é necessário que os educadores repensem suas concepções sobre sujeira (que muitas vezes estão condicionadas às concepções e práticas da instituição...). 
   A experiência estética é, também, uma experiência de liberdade, de possibilidades de escolha. Desde a localização/ocupação espacial para a realização de um projeto, até a seleção de materiais, escolhas de cores, formas, tamanho de papéis etc. Quantas vezes disponibilizamos às crianças diferentes tipos de papéis como base para suas produções gráfico-pictóricas? Costumamos oferecer papéis em diferentes tamanhos para escolherem quais são mais adequados ao que pretendem fazer/dizer/expressar? Quantas vezes lhes perguntamos quais são suas preferências? 

O desenho é linguagem? Então não precisa de legenda... 

   Para compreender e, principalmente, respeitar o desenho infantil, não basta apenas saber sobre as teorias do desenho, as fases de seu desenvolvimento ou significações psicológicas sobre o grafismo infantil; o educador precisa saber da sua própria produção, da sua expressão, da sua linguagem.
   Onde está o seu desenho? Ainda o leva consigo ou foi deixado no meio do caminho, entre a casa e a escola, entre a infância e a juventude? Toda criança desenha, mas ao longo da vida, influenciada sobretudo pelos processos escolares, vai abandonando sua produção e então chega à vida adulta sem saber qual é o seu traço, qual é a sua marca. Vai perdendo a capacidade de designar, de afirmar-se produtora de sentidos, sujeito criador de mundos, pois o desenho é uma espécie de projeto, uma “[...] possibilidade de lançar-se para frente” (MOREIRA, 2002, p. 15). 
   Quem já não ouviu dizer que o desenho é linguagem, assim como o gesto e a fala? Afirmar que desenho é linguagem, é compreendê-lo como produção carregada de significado. Ao desenhar, a criança diz de si e do mundo que está conhecendo, descobrindo, desvendando: “O desenho é a manifestação de uma necessidade vital da criança: agir sobre o mundo que a cerca; intercambiar, comunicar” (DERDYK,1989, p. 51). 
   O desenvolvimento gráfico da criança não é linear. É repleto de idas e vindas, avanços e recuos, porque é justamente um processo. Desenhando, vai deixando suas marcas no papel ou em qualquer superfície disponível (as paredes, o chão) e, desta forma, a criança vai contando sua história, passando por um intenso processo existencial, de transformações, em que cognição e sentimento estão juntos, intimamente ligados. Segundo Derdyk: A criança enquanto desenha canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina ou até silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginário. (DERDYK, 1989, p.19). 
   Se o educador não compreende o desenho da criança como um processo de criação, como linguagem que é, pode reforçar equívocos em sua prática, tais como a utilização do desenho pronto para colorir (antigamente mimeografado, hoje, xerocado ou impresso) e da cópia. Afinal, se “[...] a arte se define justamente pela diversidade, por propor algo que é pessoal e único (...) temos que descartar toda atividade que tenha como ponto de partida a uniformidade” (MOREIRA, 2002, p. 84). 
   Outro equívoco, muito comum na educação infantil, revela-se nas intervenções do professor sobre o desenho da criança, seja escrevendo/nomeando com sua letra “o que” a criança desenhou, seja dando aquela “ajeitadinha”, o “retoque final”, para a exposição, para colocar na pasta, para mostrar aos pais... Equívoco, sim, pois na verdade temos aí a negação do desenho como linguagem. Por quê? Ora, se o desenho é linguagem se constituindo que expressa, comunica e diz de um processo vivido, deve valer por si mesmo e não pela “legenda” que o professor coloca! A escrita sobreposta ao desenho, explicando o que é, corresponde à linguagem e ao desejo do adulto, não das crianças; principalmente quando são pequeninas, rabiscando, garatujando, experimentando o prazer do gesto, encantando-se com a mágica das marcas produzidas com seu corpo no papel. O adulto se esforça tremendamente para conseguir enxergar figuras nos desenhos das crianças: ele tem dificuldades de permanecer “em suspensão”. Sente uma necessidade imperiosa de nomear figuras, como se a figuração fosse sinônimo de maturidade intelectual e habilidade motora. (DERDIK, 1989, p. 141). 
   Parece que o adulto “não aguenta” o processo da criança, suas experimentações, seu desordenamento, seus rabiscos... Em tudo, o adulto quer colocar ordem – a sua ordem – nomear, enquadrar e, então, acaba por interferir indevidamente na produção das crianças. Acaba por silenciar a voz da criança, restringindo seu processo de criação. Se as crianças contam histórias ao desenhar, o adulto interessado por suas aventuras poderá escrever (por exemplo, no verso do papel desenhado) a história do desenho, e não palavras soltas, que buscam apenas identificar “as figuras”. 
   Se a criança assim o desejar e permitir, esse momento pode ser uma oportunidade rica para o diálogo contribuindo, inclusive, para a estruturação do discurso oral da criança. A pergunta, “qual é a história do seu desenho?”, pode remeter o seu produtor a pensar sobre o processo e organizar o pensamento para expressá-lo. Porém, que isso não se transforme em mais uma atividade didática! Como nos indica Edith Derdik (1989) há uma identidade entre a criança e seu desenho, no qual produção e produtor se fundem. Ao desconsiderarmos o desenho em processo, estaremos igualmente desconsiderando a criança, sua história, seus sentimentos, seus sonhos, suas experiências. Mais do que um exercício, o desenho como produto é sua vida, portanto, esta não pode ser desvalorizada. 
   Não é mesmo espantoso e radical mergulhar nessa concepção? O que pareceria um simples desenho, um rabisco apenas, bolinhas esparsas, indícios de esquemas, é toda uma vida! É preciso ter muito cuidado para não negarmos aos meninos e meninas esse espaço vital de criação e construção de pensamento. 
   Pensemos, agora, na organização dos tempos e espaços no cotidiano educativo: desenha- se quando sobra tempo, não pode sujar a sala, acabou o tempo, recolhe a produção, só tem lápis de cor e giz de cera, folha A4 de papel branco... E, depois disso, pretende-se que as crianças “saibam desenhar” assim, de uma hora para outra. 
   Para aprender a desenhar, é preciso desenhar muito, sempre! A constância no fazer é que vai consolidar novas aquisições nas formas da produção gráfica. Com diferentes materiais, em diferentes suportes, com tamanhos diversos. A cada material, tamanho de papel, por exemplo, será acionada uma nova experiência, colocando novas perguntas, propostas de exploração, busca de respostas e soluções para essa produção. 

   O professor como parceiro de aventuras poéticas 

   No meio de toda essa história, estamos nós, adultos-professores, que também fomos interditados na nossa ação de sonhar, de jogar e inventar mundos. Também fomos reprimidos em nossas linguagens e possibilidades expressivas. E então, o que acontece? Não raro, temos dificuldade em respeitar e valorizar o jogo das crianças, seus modos de criar e inventar modas, seus jeitos de dizer e representar o real. 
   Resulta que, se não recuperarmos nossa dimensão inventiva e descobridora, dificilmente, poderemos oferecer instrumentos que nutram e ampliem a sensibilidade, cognição e afeto, no jogo metafórico que engendra os universos infantis. 
   Para seguirmos alimentando processos criativos e criadores, é preciso reconquistar a beleza, retirando a repressão que a impede de se manifestar. O professor precisa alimentar sua expressão e conectar-se com ela, precisa reconquistar o seu poder imaginativo, se pretende e deseja garantir a criação, a expressão das crianças. 
   A educação do educador é essencial e, no que diz respeito à arte, passa necessariamente pelo reencontro do espaço lúdico dentro de si, pela redescoberta das suas linguagens (perdidas, esquecidas, onde estão?), do seu modo de dizer e expressar o mundo. 
   Vejo o educador como essa pessoa-chave para mediar os caminhos da criança no mundo simbólico da cultura, da arte. E nesse caminhar, na experiência compartilhada, ele vai aprendendo a reparar em seu ser poético (OSTETTO, 2007). Seguindo de mãos dadas com as crianças e comprometido com o resgate de seu próprio eu-criador, o professor amplia sua possibilidade de compreendê-las, de reconhecer seus “despropósitos” e apoiar suas buscas e escolhas. Converte-se, então, em parceiro privilegiado de novas e infinitas aventuras poéticas! 

Referências 

ALBANO MOREIRA, A. A. O espaço do desenho: a educação do educador. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2002. ANDRADE, C. D. de. A educação do ser poético. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 61, n. 140, p. 593-594, out. 1976. 

BARROS, Manoel de. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999. 

CUNHA, S. R. V. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: CUNHA, S. R. V. da (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 7-36. 

CUNHA, S. R. V. da. Um pouco além das decorações das salas de aula. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 133-149, jan./jun., 2005. 

DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989. 

HOLM, A. M. A energia criativa natural. Pro-Posições. Campinas, SP, v. 15, n. 1 (43), p. 83-95, jan./abr. 2004. 

HOLM, A. M. Baby - Art: os primeiros passos com a arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2007. 

HOYUELOS, A. La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro - Rosa Sensat, 2006. 

MARTINS, M.C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino de arte. São Paulo: FTD, 1998. 

OSTETTO, L. E. “Mas as crianças gostam!” Ou sobre gostos e repertórios musicais. In: OSTETTO, L. E.; LEITE, M. I. Arte, infância e formação de professores. Campinas: Papirus, 2004 (p. 41-60). 

OSTETTO, L. E. A arte no itinerário da formação de professores: acender coisas por dentro. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 29-43, jan./jun, 2006. 

OSTETTO, L. E. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: Pillotto, Saiba Mais Saiba Mais 14 S. (org.). Linguagens da arte na infância. Joinville/SC: Editora UNIVILLE, 2007 (p. 30-45). 

RICHTER, S. Manchando e narrando: o prazer visual de jogar com cores. In: CUNHA, S. R. V. da (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediação 1999 (p. 37-58). 

VECHI, V. Estética y aprendizaje. In: HOYUELOS, A. (2006). La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro - Rosa Sensat, 2006.

Atividades diagnósticas dos saberes das crianças de 4 e 5 anos

Como ajudar o professor a fazer um diagnóstico dos saberes da turma de 4 e 5 anos?

February 4, 2014 às 10:00 am | Educação Infantil - Leninha Ruiz

Nas atividades de diagnóstico, o professor não deve dar dicas e direcionar consultas
 Em qualquer turma de Educação Infantil, o professor precisa ter dois conhecimentos fundamentais para elaborar o planejamento das atividades de qualquer eixo de aprendizagem. São eles:
1.    Conhecer muito bem quais são as expectativas de aprendizagem de cada eixo da Educação Infantil;
2.    Conhecer os saberes de sua turma e de cada criança nos diferentes eixos.

O primeiro aspecto é fruto de estudos constantes e da elaboração coletiva de um quadro simples e claro para o conteúdo de cada nível e eixo. Cabe ao coordenador pedagógico fazer as formações continuadas para que os professores tenham uma clareza, cada vez maior, dos conteúdos de aprendizagem. O segundo item precisa de um planejamento específico de atividades diagnósticas por eixo e é sobre ele que falarei no texto de hoje.

Diagnóstico dos saberes

Na semana passada, falei sobre a importância de realizar essas atividades alguns dias após o retorno das férias. Esse período é essencial para a adaptação das crianças à rotina escolar e para o professor conseguir repertoriar os pequenos com jogos, brincadeiras e situações de oralidade, arte, matemática, leitura e escrita.
Bem, passado esse período de mergulho na rotina, é hora de mapear os saberes da turma. Para tanto, é preciso ter alguns focos definidos por nível e por eixo. 
Para saber quais são os conhecimentos reais de cada criança, será preciso planejar atividades que ela faça sem qualquer intervenção do professor. Isso é importantíssimo! A criança precisa realizar a tarefa demonstrando o que sabe e o que precisará aprender. Caso o professor dê uma dica ou direcione para consultas, a situação deixará de ser de diagnóstico e passará a ser de aprendizagem.

As contribuições de Lev Vygotsky

O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1986-1934) deu uma grande contribuição à Educação em relação a esse assunto quando diferenciou a zona de conhecimento proximal da zona de conhecimento real. A primeira é o que a criança é capaz de fazer com ajuda do professor, por exemplo, e a segunda é o que ela sabe fazer com a autonomia.
Um exemplo claro disso é quando pedimos para uma criança pequena quantificar uma coleção de objetos. Se o professor orientá-la a organizar as peças linearmente e ajudá-la a se lembrar dos números rasos (20 e 30, por exemplo), ela certamente quantificará corretamente. Entretanto, se não houver qualquer intervenção do professor, ela se “atrapalha” e conta cada objeto mais de uma vez, assim como se equivoca ao recitar a sequência numérica.
Na primeira situação, podemos dizer que o conhecimento de quantificar está na zona de conhecimento proximal, enquanto a segunda situação se relaciona com o conceito de zona de conhecimento real.
Estou falando sobre tudo isso, porque acredito que, no dia a dia, as situações de aprendizagem devem estar na zona de desenvolvimento proximal, porque são as intervenções pontuais do professor e a troca com os colegas que vão assegurar as aprendizagens. Por outro lado, nas atividades de diagnóstico dos conhecimentos queremos identificar o que cada criança já sabe, ou seja, o que está na zona de conhecimento real. Daí o porquê de o professor não dar dicas e realizar as atividades individualmente.

Como propor a atividade diagnóstica para as crianças

Um jeito bacana de fazer isso é compartilhar com os pequenos falando algo mais ou menos assim:
“Turma, eu estou muito contente de observar como vocês são espertos e já sabem muitas coisas! Então, hoje nós vamos fazer algumas atividades para que eu possa registrar o tanto que vocês já sabem. Por isso, cada um vai fazer do seu jeito. Vou explicar, mas não vou ajudar. E também só hoje não vale perguntar para o amigo, tudo bem?”
Para fazer isso, o professor precisará estar atento e observar os procedimentos de cada criança. Esse trabalho pode ficar mais fácil se a sala for dividida em grupinhos ou em dois grupos. Há de se registrar todos os dados obtidos para ter conhecimento de quais são os saberes dos pequenos. Assim, será possível planejar atividades ajustadas para os diferentes agrupamentos de crianças.


Autora: Leninha Ruiz.


sexta-feira, 30 de maio de 2014

Descobrindo os saberes das crianças de 2 e 3 anos

Descobrindo os saberes das crianças de 2 e 3 anos


   Para fazer o diagnóstico das crianças de 2 anos, Leninha Ruiz sugere que se planeje atividades para realizar em sala, no parque, no pátio e no tanque de areia. Numa escola que estou assessorando, todas as turmas de 2 anos e algumas de 3 anos são exclusivamente de crianças que estão vindo pela primeira vez a escola. Por isso, sabemos que o tempo de adaptação será mais longo e que os saberes e competências dos pequenos são bem díspares, já que as vivências familiares são muito particulares. Algumas crianças, por exemplo, já são bem autônomas, enquanto outras são tratadas como bebês; uns já falam com clareza, enquanto outros só fazem gestos e utilizam chupeta o tempo todo. 
   Toda essa diversidade gera a necessidade de se refletir e discutir coletivamente com os professores sobre o diagnóstico dos saberes de forma bem diferente da maneira com que costumo fazer com os professores das turmas de 4 e 5 anos. 

  Quais são as atividades das primeiras semanas? 

   No início do ano letivo, planejo com os professores as três primeiras semanas com várias atividades de imersão à rotina escolar. Nesse período, há vários momentos no tanque de areia, no parque, brincadeiras no pátio com bolas, bexigas, caixas com sucatas, bolinhas de sabão e com água (nesse caso, as crianças ficam só de shorts e brincam com bacias, vasilhames, bonecos e bichinhos de plástico), circuitos com bambolês e colchonetes. Além disso, planejamos momentos para desenho e pintura coletiva.
   Nessa hora, o foco do professor é, prioritariamente, conquistar os pequenos e ensiná-los como funcionam os diferentes momentos na escola. Enquanto essas atividades aconteciam, nós, coordenadores e professores, já tínhamos em mente como seria o diagnóstico dos saberes das crianças. Abaixo, compartilho com vocês o que pensamos. 

  Diagnóstico na turma de 2 anos 

   Nessas turmas, os professores planejaram utilizar uma prancheta para fixar duas pautas de observação no período de aula, a partir da quarta semana e durante uma semana. Os aspectos elencados foram os seguintes: Oralidade, Comunicação e expressão de desejos e necessidades. Participação na cantoria de músicas e nas brincadeiras que envolvem o falar. Movimento. Participação em brincadeiras que envolvam diferentes deslocamentos e movimentos. 
   A prancheta está em um local de fácil acesso durante o período de aula. Assim, os educadores podem registrar tudo o que julgarem necessário sempre que quiserem. Para esse período, planejamos muitas atividades para realizar em sala, no parque, no pátio e no tanque de areia que propiciassem a observação desses aspectos. A intenção é particularizar bem cada criança, anotando tudo o que elas fazem na pauta de observação. 

   Diagnóstico na turma de 3 anos

   Já com as crianças da turma de 3 anos, definimos algumas atividades específicas para diagnosticar o que sabem e o que precisam aprender no eixo de oralidade e os aspectos relacionados à identidade e autonomia. 
   Ambos estão previstos no âmbito Conhecimento de Mundo e Formação Pessoal e Social, respectivamente, do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil que utilizamos para elaborar as expectativas de aprendizagem. 
   As atividades estão planejadas para a terceira semana de aula. No entanto, esse período poderá variar dependendo da classe – algumas têm mais crianças que nunca frequentaram a escola ou que o professor é novato nesse nível – ou de outros fatores que influenciam a adaptação dos pequenos, como a insegurança de familiares ou até a interferência deles na rotina, já que alguns permanecem por muito tempo com a criança. 

   O que fazer com o resultado dos diagnósticos? 

   Bem, depois de saber quais são os saberes de cada criança, fazemos uma reunião, somente com os professores do nível, para discutirmos qual é o perfil da turma. Nesse encontro, elencamos quais serão os conteúdos prioritários para ela. Ao longo do ano, os professores planejarão juntos a rotina da classe – geralmente, o que altera de uma turma para outra é o encaminhamento das atividades e a quantidade de repetição delas. Quando as atividades são bem planejadas (leia-se, quando tem clareza dos conteúdos e boa gestão da turma), rapidamente os pequenos avançam! Aí, então, introduzimos as sequências e projetos elaborados para cada nível.   

Autora: Leninha Ruiz 

Fonte: http://gestaoescolar.abril.com.br/blogs/coordenadoras/2013/02/12/como-ajudar-o-professor-a-fazer-o-diagnostico-do-que-as-criancas-ja-sabem-e-o-que-precisam-aprender/. 

Acesso em: 10/03/2014.