Sejam bem vindos!

Um dos requisitos necessários ao professor da atualidade é manter-se atualizado em sua área, inovar sempre e demonstrar criatividade e disposição para modificar e melhorar a sua prática pedagógica.

Portanto, este blog foi criado para auxiliar nesta tarefa, contribuindo para a troca de experiências, com novas ideias, sugestões, textos teóricos, mensagens reflexivas, vídeos e muito mais.

Espero que todos apreciem, dê a sua sugestão do que gostaria de ver postado aqui e deixe o seu recado, ficarei muito satisfeita em atender as solicitações sempre que possível.

Bom passeio a todos!



quarta-feira, 30 de setembro de 2015

Funções da roda de conversa na Educação Infantil

A dinâmica das rodas como uma atividade permanente e diária na Educação Infantil assume características e finalidades de diversas naturezas, dependendo dos objetivos do professor, tais como:

 • A roda como um espaço para as conversas informais: Nela ocorre o relato das crianças e do professor sobre situações diferentes ou novidades que vivenciaram. Juntos, eles compartilham e realizam experiências. Isso permite a ampliação do vocabulário dos alunos, bem como do repertório de modelos de explicações e de estratégias de elaboração e organização do pensamento. Nesse sentido, a roda cumpre a função essencial de desenvolvimento da linguagem oral. 

• A roda como espaço para a apresentação de informações e de instruções: Esse é o momento de o professor informar sobre algum fato ou decisão a respeito do funcionamento da escola, por exemplo, de uma festa que ocorrerá ou o dia de um passeio. Ao mesmo tempo, a roda pode servir para a apresentação das instruções de um jogo e de suas regras. 

• A roda como espaço para a discussão de regras sociais e resolução de conflitos interpessoais: Ela cumpre uma função social importante na regulação das relações interpessoais na sala de aula. A roda se estabelece como espaço para o diálogo, para o estabelecimento de regras ou dos “combinados” para o convívio entre os próprios alunos, entre eles e o professor e entre toda a comunidade escolar. É um espaço para a discussão, a elaboração de estratégias e a resolução de conflitos que aparecem em diferentes momentos do dia ou de um período escolar. 

• A roda como espaço para a organização das atividades do dia: Nela são apresentadas as atividades do dia conforme uma organização temporal que permite à criança organizar e situar suas ações no tempo da escola. Pela possibilidade de as crianças exporem intenções, negociarem a distribuição e a ordem das atividades em diferentes grupos e tomarem decisões, a roda assume a função essencial de desenvolvimento da autonomia, da liberdade com responsabilidade. 

• A roda é um espaço para a construção, ampliação e reconstrução de conhecimentos: É nesse momento, por exemplo, que o professor pode convidar os alunos a participarem das “rodas de contagem”. A partir de uma regra ou de um padrão apresentado pelo professor, os alunos são estimulados a realizar diferentes contagens. Nessa abordagem, a roda tem a função básica de promover o desenvolvimento de ideias e conceitos relacionados às áreas de conhecimento. 

• A roda é um espaço para a investigação: Esse é o momento que a roda tem a finalidade de promover o levantamento de hipóteses, a elaboração de conjecturas, o desenvolvimento da imaginação e da observação, a organização de ações para o estudo de algum tema, habilidades essas fundamentais em um processo de investigação. A apresentação do tema de algum projeto e sua discussão são exemplos de atividades que se enquadram nessa função. 

Fonte: Matemática no dia a dia da Educação Infantil: rodas, cantos, brincadeiras e histórias. Eliane Reame, Anna Claudia Ranieri, Liliane Gomes e Priscila Montenegro. São Paulo: Livraria Saraiva, 2012.

Importância da chamada na educação infantil

Reflexões sobre a atividade permanente da chamada do livro: Ler e escrever na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas.

 Na Educação Infantil são inúmeras as oportunidades significativas em que as crianças podem reconhecer letras, aprender os nomes de cada uma e tentar grafá-las. Tal conhecimento é importante, em primeiro lugar, porque desse modo a criança foca a atenção no princípio de que utilizamos as letras na escrita de palavras. Em segundo lugar, porque, para “conversar” sobre a escrita, para dialogar sobre como escrever uma palavra, a criança passa a poder lançar mão dessa metalinguagem. Ou seja, ao escrever seus nomes ou outras palavras de seu interesse, pode interagir com os colegas e professora sobre que letra usar. Por fim, as atividades com as letras familiarizam a criança com o seu traçado, permitindo que possa escrever ao seu modo usando os símbolos convencionais. P. 28 

O mural da chamada é mais uma alternativa em que, por meio da comparação da escrita do nome das crianças, podem ser criadas várias oportunidades de aprender o nome das letras. Assim, é possível perguntar quais nomes começam com a mesma letra, qual é aquele que tem mais ou menos letras, qual o nome que difere do outro apenas por uma letra, entre outras possibilidades. A atividade diária com o mural de chamada também permite que as crianças reconheçam globalmente o seu nome, o nome dos colegas, fazendo com que tais palavras se tornem “estáveis”. Ou seja, mesmo sem estar alfabetizada, a criança pode ir construindo um repertório de palavras que sabe escrever de cor. Tal conhecimento, sem dúvida, também pode ajudá-la nas suas tentativas de escrita e leitura de novas palavras. P. 29 

As letras do alfabeto permitem que, com base nelas e nos sons que representam, possamos escrever infinitas palavras e textos. Os diferentes textos com os quais convivemos são escritos com diferentes tipos de letra. Essa é uma aprendizagem que as crianças precisam realizar, e que muito cedo elas começam a perceber, com base nas experiências que vivenciam com os variados textos que circulam na sociedade. P. 110 

Em várias escolas de Educação Infantil, percebemos a opção em trabalhar, tanto na leitura como na escrita, com palavras escritas com letras de imprensa maiúscula. São várias as justificativas para essa opção: essas letras estão muito presentes no cotidiano das crianças, em vários textos e suportes textuais (outdoors, capas de livros, placas, rótulos de embalagens, etc.); são letras mais facilmente identificadas pelas crianças nas palavras, já que é claro onde a letra começa e termina, o que não ocorre com a letra cursiva; são letras com um traçado mais simples e, portanto, mais fáceis de serem reproduzidas, não sendo, inclusive, necessário um treino sobre sua movimentação. P. 111 

Fazer a opção pelo trabalho com a letra de imprensa maiúscula na Educação Infantil não significa, no entanto, que os outros tipos de letras não possam estar presentes na sala, pois espera-se que textos escritos com diferentes letras sejam lidos/vistos nesse contexto. P. 112 

No trabalho com os diferentes tipos de letras na Educação Infantil, precisamos considerar, portanto, dois aspectos: os usos efetivos dessas letras nos diferentes textos que circulam na sociedade, o que está vinculado à dimensão do letramento e dos usos sociais da linguagem; e o desenvolvimento cognitivo das crianças em relação à apropriação da escrita alfabética. Em relação ao primeiro aspecto, a diversidade de formas de se grafar as letras pode ser trabalhada na escola por meio da leitura e escrita de diferentes textos, em diferentes suportes. No que se refere ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e à capacidade de identificarem e grafarem as letras em suas diferentes formas, precisamos considerar, como apontado por Quinteiros (1997), que a percepção da estabilidade das letras não é facilmente compreendida pelas crianças. [...] Ao serem apresentadas a diferentes formas de se traçar uma letra, crianças que não compreenderam ainda a natureza alfabética do nosso sistema podem achar que as mesmas letras apresentadas no formato maiúsculo e minúsculo correspondem a letras diferentes, como abordado por Quinteiros (1997). P. 112 

Fonte: Ler e Escrever na Educação Infantil: discutindo práticas pedagógicas. Ana Carolina Perrusi Brandão e Ester Calland de Sousa Rosa (Orgs.). Coleção: Língua Portuguesa na Escola. Editora: Autêntica, 2. Ed. Belo Horizonte, 2011.

quarta-feira, 29 de abril de 2015

Sugestões para a maior participação das crianças na construção de portifólios

“O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”. P. 43

Sugestões: 

Ditados das crianças: 

“Os ditados são atividades importantes para o escritor em formação, porque demonstram à criança as conexões tanto entre a experiência e a narrativa como entre a linguagem oral e a escrita. Eles representam um interessante tipo de amostra de trabalho por revelarem a habilidade da criança em usar uma linguagem expressiva. Relatos narrativos de experiências recentes e explicações de desenhos ou de outras produções são úteis para os portfólios, pois demonstram os pensamentos, os sentimentos e as reflexões das crianças”. Os ditados deveriam ser coletados repetidamente e etiquetados com informações adicionais, como “Kelton forneceu essa explicação junto com sua escultura” ou “Kelton ofereceu-se para ditar essas histórias sobre seu passeio”. P. 51 

Fotografias:

“A fotografia é um método poderoso de preservar e de apresentar informações sobre o que e como as crianças estão aprendendo. Os registros fotográficos fazem a criança lembrar o que ela já realizou; além disso, auxiliam você a relatar as atividades realizadas aos pais. As fotografias também possibilitam a preservação de evidências de projetos, como atividades em grupo ou trabalhos tridimensionais, os quais não podem ser arquivados em portfólios”. P. 54 

Dicas para fotografar: 
* Tente tirar algumas fotos toda semana, sempre que um evento importante acontecer. 
* Evite pedir às crianças para posarem para as fotografias, pois isso alteraria o curso dos eventos que você está fotografando. 
* Proporcione-se tempo suficiente para compor sua fotografia. Você não precisa se preocupar com a qualidade artística de suas fotos, mas deve certificar-se que elas contam uma história. 
* Focalize os rostos das crianças, de modo que possa identificá-las posteriormente. 
* Pegue um pouco do cenário, para que você possa ver onde o evento ocorreu. Se você está fotografando um projeto de construção, tire fotos de perto, de modo que as mãos das crianças estejam visíveis. Se sua intenção é capturar um momento na vida social da classe, dê um passo atrás para tirar uma verdadeira foto de grupo. 
* Tome notas breves do incidente ou do objeto que você fotografou. Inclua a data, o cenário, os nomes das crianças envolvidas e o significado de cada cena. 
* Revise as anotações que fez sobre os incidentes e sobre os objetos, quando tirou as fotografias. Decida se os comentários são suficientes, ou se deveria escrever comentários adicionais. Pergunte-se: • O que estava acontecendo quando tirei esta fotografia? • O que acabara de acontecer? E logo após? • Quem estava presente? • Fui eu quem planejou esta atividade, foi uma criança, ou foi espontânea? • Que tipo de aprendizado estava acontecendo aqui – cognitivo, socioemocional ou desenvolvimento físico? • Este momento foi um marco importante para alguma criança? 
* A maioria das crianças gosta de olhar fotos de si mesmas. Elas examinam cada fotografia cuidadosamente para se encontrarem, elas gostam de falar daquilo que estava acontecendo quando as fotografias foram tiradas. Você pode aproveitar esse divertimento típico com as fotografias como um primeiro passo para envolvê-las na montagem de seus próprios portfólios. Mencione que precisa de ajuda para lembrar o que estava acontecendo nas fotografias e coloque-as sobre uma mesa para as crianças examinarem durante o tempo livre. 
* Em situações de pequenos grupos ou de duplas, você pode falar com as crianças sobre o que elas lembram das fotografias, seus próprios pensamentos sobre o significado delas e a possibilidade de inseri-las em seus portfólios. 

Entrevistas: 
“As entrevistas são boas oportunidades para você discutir informações e ideias com as crianças em uma situação natural, ao mesmo tempo em que avalia seu domínio de conceitos e de ideias importantes”. P 62 

“Suas anotações da entrevista preservam informações importantes sobre o que a criança pensa e sobre o que gostaria de saber. As anotações escritas de entrevistas possibilitam que você siga as necessidades individuais de cada criança, garantindo que aja sobre essas necessidades quando puder”. P. 63 

Dicas:
• Deixe claro para a criança que você está interessado naquilo que ela tem a dizer. Sente ao seu nível e olhe em seus olhos. Balance a cabeça. Faça comentários como “que interessante” ou “fico impressionado que você saiba isso”. 
• Faça uma lista de questões para usar como guia durante a entrevista. 
• Repita uma pergunta com outras palavras se a criança não entendê-la, para certificar-se de que ela realmente não sabe a resposta. 
• Use uma combinação de perguntas com respostas diretas ou objetivas. Se uma criança hesita em uma questão objetiva, tente outra pergunta direta. Não deixe a criança sentir que ela é inadequada para a situação de entrevista. 
• Se uma criança desconcentra-se do assunto, gentilmente conduza-a de volta, uma vez que fique claro que ela não está indo para uma afirmação relevante. Não interrompa ou repreenda a criança por mudar de assunto. Exemplo: “Estou muito interessado em como você teve a ideia para a história dos dragões voadores. Você pode falar mais sobre ela”? 
• Tome notas precisas e legíveis de suas questões e das respostas das crianças. 
• É importante não entender a criança incorretamente. Sempre peça que ela esclareça informações que não estão claras. 

Fonte: Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor. Elizabeth Shores & Cathy Grace. Editora Artmed. 2001. Porto Alegre. Tradução: Ronaldo Cataldo Costa.

Cuidado e autonomia na Educação Infantil

   Este texto traz algumas reflexões sobre o cuidado e a autonomia na Educação Infantil. Com estas citações, realizei um estudo com o grupo de professores com que eu atuo como coordenadora pedagógica, que auxiliou significativamente a rever algumas ações e práticas que algumas vezes interferem no trabalho realizado com as crianças da Educação Infantil.

* Segundo Corsino (2009, p. 27): autonomia é: “fruto da criação de condições privilegiadas para que as crianças a experimentem desde bem pequenas, em situações relacionadas ao controle do próprio corpo (comer, vestir-se etc.) e também às atividades motoras, cognitivas e lúdicas. (...) a autonomia no sentido da independência, é fruto de relacionamentos seguros (...)”.

* “São diversas as representações que influenciam o trabalho com as crianças e determinam quem são e o que precisam. O educador age, em geral, baseado em suas representações e não em função daquela criança real que ele deveria aprender a conhecer (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 87). 

* “Os bebês podem também ser vistos como seres frágeis, sem nenhuma competência, de forma que atitudes super protetoras dominam a relação dos adultos com eles. São bebês poucos estimulados, dos quais não se esperam grandes coisas. Em geral os adultos não lhes dão nenhuma autonomia e dificultam suas tentativas de aprender por conta própria, impedem a satisfação de sua curiosidade, com medo que se machuquem” (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 87). 

* “Outra versão da mesma ideia pretende dirigir e controlar em absoluto o desenvolvimento infantil, oferecendo atividades programadas e planejadas com o objetivo de “passar” conhecimentos para as crianças”. (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 87). 

* “Tanto em uma como em outra concepção, o que predomina é a descrença nas capacidades e competências dos pequenos, enxergando-os pela ótica do que lhes falta e não do que possuem para interagir e criar. Nessa mesma perspectiva, seus familiares, em função das dificuldades por que passam, ou são considerados a fonte de todos os males ou, na melhor das hipóteses, como seres que pouca ou nenhuma contribuição podem dar ao processo educativo. E a representação de que as crianças não podem, não são capazes, é reforçada, levando para longe, muito longe, a prática escolar da concepção da criança como protagonista de sua história” (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 88).

* “Outra representação oposta a essa é que os bebês tudo sabem, sendo importante deixá-los o mais à vontade possível. Nesse caso, a intervenção do educador é mínima e as crianças ficam presas aos seus próprios recursos e aos de seus pares. E como aprendem, então? Apenas o que já sabem... A possibilidade de interação com pessoas mais experientes sobre a cultura em que estão inseridos é sonegada! As crianças, neste caso, são abandonadas... E o protagonismo infantil não se baseia em abandono, mas em interações produtivas, em que todos os envolvidos aprendem” (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 89). 

* Barbosa (2009, p.39), chama a atenção para a forma como as rotinas são conduzidas nas instituições: As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienação quando não consideram o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos; quando se tornam apenas uma sucessão de eventos, de pequenas ações, prescritas de maneira precisa, levando as pessoas a agir e a repetir gestos e atos em uma sequência de procedimentos que não lhes pertence nem está sob seu domínio. 

* “Faz parte do processo de construção da identidade sentir-se capaz e competente, o que incide diretamente na autoestima. Gosto de mim mesmo quando sei que consigo realizar alguma ação específica ou resolver um problema. Promover a competência pensando no ambiente significa planejar situações e intervenções espaciais que possam ajudar a criança a resolver problemas por si mesmas, estimulando a conquista da independência do adulto rumo à autonomia. Favorecer que as crianças façam coisas por si só, sem a vigilância constante do adulto, de forma segura e prática, como pegar brinquedos em estantes baixas, recostar-se num cantinho aconchegante quando quer descansar, alcançar seu copo de água quando tiver sede, entrar e sair de uma cadeira especialmente preparada para isso, comer uma fruta com as mãos, promove o desenvolvimento de competência e de confiança básica em si mesmo” (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p. 66). 

* Nessa perspectiva, consideramos que: Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância. Desta forma, o educador deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não transforme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas por regras (FOREST; WEISS, 2007, p. 2). 

* As situações de cuidado são ricas em aprendizagens para as crianças, visto que elas não param de sentir, pensar, falar e interagir durante a troca, o banho, a higiene das mãos ou a alimentação. No entanto, para que os professores valorizem os cuidados como situações de aprendizagem, é preciso tornar observável o modo como as crianças participam do cuidado pessoal desde que nascem (DAMARIS; ZIRAWSKI). 

* Outro aspecto fundamental é refletir sobre o processo de cuidado como base da constituição da noção de pessoa, ou seja, da constituição da identidade humana. Os cuidados requerem uma ação conjunta de seres humanos para atingir um objetivo comum, que é a sobrevivência da espécie. Requerem o compromisso e a responsabilidade daquele que cuida em relação ao outro indivíduo, naquele momento mais vulnerável devido à idade, ou à condição de saúde ou de desenvolvimento, mantendo a vida e a cultura humana (DAMARIS; ZIRAWSKI). 

* Não se ensina a criança a ter cuidado com o próprio corpo “dando aula sobre higiene”, mas sim cuidando dela, valorizando esses momentos na rotina, compreendendo e respeitando sua iniciativa e seu pensamento, que tanto revela sobre tal construção e sobre a linguagem (DAMARIS; ZIRAWSKI). 

* O docente pode reconhecer o processo de cuidado e a entrega da criança como um privilégio ou uma “honra existencial” – honra de ser aquele que a cuida e, ao mesmo tempo em que oferece cuidado e integridade, está também ensinando a confiar, a gostar de si, a saber de si. Escutar a criança e cuidar dela torna-se, assim, um ato volutivo do adulto/professor, que depende de sua empatia e de sua autonomia: ele pode oferecer seu cuidado, nesse sentido pleno que aqui tentamos apresentar, ou simplesmente cumprir tarefas a ele delegadas pela função, restritas ao atendimento de prementes necessidades físicas das crianças, de forma mecânica, alienada ou desinteressada, significando o cuidado com o corpo do outro como algo sem valor (DAMARIS; ZIRAWSKI). 

 Fontes: 
* Cuidado e aprendizagem na educação infantil. Damaris Gomes Maranhão e Maria Paula Vignola Zirawski. 
* Livro: Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação. Cisele Ortiz e Maria Tereza Venceslau de Carvalho, 2012.

quinta-feira, 2 de abril de 2015

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 7

Muitos acreditam que a brincadeira livre é natural nas crianças. Ao imaginar que as crianças nascem sabendo brincar, que não precisam aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem inadequadamente que nada precisa ser feito. 
* O clima de confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam as brincadeiras que conhecem aos novos coleguinhas, em situações de cumplicidade entre crianças de idades iguais e diferentes. 
* Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das crianças, separados e organizados em caixas etiquetadas com o nome dos brinquedos oferecem autonomia às crianças para pegá-los, usá-los e depois guardá-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo é adquirida nesse tipo de brincadeira. A auto-organização da criança, nesse processo de pegar e guardar o brinquedo, contribui para a sua formação e passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, também, o desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianças observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vão gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante esse processo de organização. 
* Com o apoio da professora, crianças pequenas exploram autonomamente os objetos, e são orientadas a guardá-los após o uso em sacolas ou caixas devidamente identificadas. A professora faz a mediação, indicando as peças que se encontram espalhadas e onde devem ser guardadas, até as crianças adquirirem o hábito da auto-organização. Essa brincadeira de identificar o tipo do brinquedo e guardá-lo na respectiva sacola/caixa, introduz, na educação infantil, a experiência prévia para a compreensão da classificação. 
* Na educação infantil é fundamental a integração dos tempos de cuidar, educar e brincar. O planejamento coletivo sobre o uso do espaço físico da creche por professoras e gestoras, facilita a integração entre cuidar/educar e brincar em todos os tempos da permanência da criança na creche. 
* Espaços de troca e banho integrados aos da sala de atividades possibilitam à professora dar banho em uma criança, observar outras que brincam próximo a ela e, ao mesmo tempo, visualizar as que estão na sala de atividades. Esse é um exemplo de ambiente que integra o cuidar/educar/brincar. É também divertido brincar de tomar banho de esguicho nos dias muito quentes. Enquanto a professora dá banho em uma criança, pode convidar outras para brincar de encher e esvaziar canecas em uma bacia. 
* Integrar o brincar com as ações de cuidado e educação faz com que, mesmo durante o banho, a professora olhe e fale com o bebê. Ao responder com um sorriso, olhar ou balbucio, o bebê interage e inicia o processo do brincar. 
* Para a saúde e o bem-estar da criança, é fundamental que as brincadeiras ocorram em ambientes tranquilos, seguros, em espaços internos e externos, cotidianamente. 
* Mesmo durante a alimentação, se o bebê derrubar a colher, deve-se brincar dizendo: “Caiu a colher!” e observar como ele repete a ação: se há repetição com prazer, a brincadeira integrou o cuidar e o educar. O tempo da alimentação é também o momento para a apreciação das cores, texturas, cheiros dos alimentos, além de ser espaço para imitação. Quando o bebê quer dar de comer ao outro, colocar uma boneca perto dele para que possa repetir ações imitativas. 
* Durante as brincadeiras, especialmente com bonecas, as crianças expressam seus conhecimentos sobre os cuidados pessoais: tomar banho, pentear o cabelo, vestir-se, trocar fraldas. Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro para tomar o brinquedo, o que obriga a professora a intervir, para a criança aprender a controlar sentimentos de raiva quando não consegue o brinquedo, levando-a a partilhar a brincadeira com o amiguinho. Os conflitos fazem parte da educação das crianças e devem ser experimentados, para que aprendam a compartilhar e a viver em grupo. 
* As experiências mediadas que focam a saúde e o bem-estar também estão relacionadas com a disposição e o planejamento do uso do espaço no edifício escolar bem como com as diversas opções de atividades para as crianças. 
* A integração de ambientes internos (sala de atividades) com os espaços externos (pequenos parques conjugados às salas) possibilita à criança autonomia para entrar e sair durante determinado momento do dia, de acordo com a atividade e a proposta curricular da instituição. Estar ao lado de um parque pode fazer muita diferença nas atividades cotidianas de um berçário: para a criança, abre a possibilidade de estar ao ar livre e de ter mais espaços para brincar; para a professora, significa dispor de recursos que a auxiliem na realização de um trabalho de qualidade que integre espaços internos e externos. 
* O bem-estar das crianças tem relação com suas necessidades: dormir ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover atividades interessantes para aquelas que não querem dormir ou reservar sempre espaços para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade, precisam dormir. 
* Deixar em espaços delimitados e conhecidos pelas crianças os seus brinquedos de afeto, para que possam pegá-los quando quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimação. Garantir essa tranquilidade é exemplo de um ambiente de bem-estar. 
* A edificação de estabelecimentos de educação infantil influi no bem estar das crianças. O projeto arquitetônico do edifício da creche deve atender às normas brasileiras de conforto ambiental para que bebês e crianças pequenas não sejam submetidos a situações de risco e desconforto (temperaturas muito altas ou baixas, ruídos excessivos, pisos frios para engatinhar, refeitórios barulhentos, parques sem sombra etc.), prejudiciais ao seu desenvolvimento e à sua saúde. 
* O edifício da creche deve ser composto por ambientes acolhedores, áreas diferenciadas para brincadeiras em ambientes internos (espaços de movimentação, espaços para apresentações teatrais, espaços para artes, música, salas de atividades etc.) e externos (parques com relevos, vegetações e situações que promovam desafios saudáveis para bebês e crianças pequenas). 

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.