Dinâmica para reunião com os professores no início do ano letivo.

Dinâmica: Teia da amizade.

Procedimentos: Dispor os participantes em círculo. O coordenador toma nas mãos um novelo de linha ou lã e, em seguida, prende a ponta do mesmo em um dos dedos de sua mão. Então começará a brincadeira apresentando-se, falando a sua função e um pouco de suas qualidades para o grupo, em seguida joga o novelo para outra pessoa à sua frente. Essa pessoa apanha o novelo e, após enrolar a linha em um dos dedos, também irá se apresentar e falar algumas de suas qualidades e assim se dará sucessivamente, até que todos digam ao grupo as suas qualidades e se conheçam melhor. Quando todos já falaram, o novelo de lã voltará a ser enrolado, sendo que a pessoa que lhe enviou o novelo, irá receber de volta e agora cada pessoa irá falar algum aspecto da sua personalidade que poderia ser melhorado. No término pedir para as pessoas comentarem o que observaram, o que sentiram, o que significa aquela teia, o que aconteceria se alguém soltasse um dos fios, que todos nós temos as nossas qualidades e também os nossos defeitos, mas que devemos nos esforçar para contribuir para o bem do grupo.

Texto sobre a organização dos espaços na educação infantil

EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇOS E EXPERIÊNCIAS

Daniela de O. Guimarães1

Achadouros

Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a

cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A gente

descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela

intimidade que temos com as coisas. Há de ser como

acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal

são sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo

pelo motivo da intimidade (Manoel de Barros).

O objetivo central deste texto é refletir sobre a qualidade dos espaços planejados para o trabalho educacional com crianças pequenas. Então, inicialmente, trata-se de definir o que entendemos como Educação e, em seguida, como determinada organização dos espaços pode interferir na concretização de nossos projetos educacionais.

Hoje, é possível entendermos Educação como a possibilidade de investimento na expansão da criança em suas múltiplas dimensões: emocional, sensorial, motora, mental, sócio-afetiva.

Fazer educação significa cuidar do outro, considerando-o como sujeito ativo e afetivo, que produz sentido sobre o mundo com suas ações corporais, sensoriais, e mentais, expressando-se de múltiplas formas, em permanente confronto e colaboração com o social no qual está mergulhado. Nesta perspectiva, educar é escutar o outro - criança, mobilizando ampliações de suas possibilidades de exploração do mundo.

Assim, a educação compromete-se com o desenvolvimento da "cognição corporificada", ou seja, relaciona-se não só com o que acontece na mente, no racional, na lógica, mas envolve especialmente o corpo e a emoção. Principalmente, relaciona-se com a idéia da aprendizagem não só como solução de problemas, repetição do modelo de mundo adulto, mas como criação de sentidos sobre o mundo, invenção de possibilidades, com o corpo inteiro.

De modo geral, a tendência, ao olharmos a criança, é buscar “o que já sabe?”; “o quanto já sabe?”; “o que já aprendeu?”, revelando preocupação com quantidade e variedade de informações organizadas racionalmente, ou seja, buscando como a criança representa a realidade em sua fala e ação. De outro modo, ao investirmos no desenvolvimento da produção de sentidos da criança sobre a realidade, deslocamos o foco para questões tais como “como a criança sente?”; “como se expressa em diferentes canais (corporal, oral, etc.)?”; “como experimenta diversos materiais?”; “como cria sentidos sobre nossa realidade, no contato com o que se dispõe desta realidade para ela?”.

Portanto, se considerarmos uma criança ativa, exploradora e criadora de sentidos, é preciso pensar um espaço e um educador que dêem apoio aos seus movimentos, que incentivem sua autoria e autonomia, que contribuam para a diversificação de suas possibilidades.

Compreender a educação como mobilizadora da capacidade da criança de produzir sentido sobre o mundo e não repetir padrões já existentes implica um desenho de espaço e um determinado papel de educador. Ou seja, é necessário levar em conta o diálogo com a expressividade das crianças, o incentivo às suas capacidades de criar cenas, narrativas (com vários suportes), invenção de situações, soluções inusitadas para as questões que emergem no

coletivo, permitindo-lhes prosseguir, testar suas hipóteses, experimentar formas novas de relação, sustentar o que constroem.

Se prefixarmos tudo, dizendo sempre o que as crianças vão fazer usando o planejamento como antecipação, já sabemos sempre onde as ações vão chegar. Consequentemente diminuímos as possibilidades expressivas (as crianças não sentem que suas produções têm escuta e apoio).

É importante que o espaço apresente a organização do mundo (o que acontece quando dispomos fotografias, reproduções de obras de arte, textos, livros, etc.) e que favoreça que as crianças experimentem situações expressivas diversas (com a variedade de materiais disponíveis, tais como panos, caixas, etc.).

Por conseguinte, organiza-se para nós a seguinte questão: como, efetivamente, o espaço de trabalho com as crianças pode favorecer a expansão criativa, a invenção de problemas e soluções novas, diversificação das possibilidades expressivas, sensoriais, emocionais da criança?

O projeto educacional que envolve as crianças de 0 a 6 anos no norte da Itália, especialmente na cidade de Reggio Emilia, oferece-nos inspiração para responder a essa questão, à medida que diversas pesquisas nos espaços de trabalho com as crianças visam analisar: como elas usam o espaço? Como se organizam nele? O que o educador pode fazer no espaço para ampliar as possibilidades socializadoras e criativas das crianças?

No projeto italiano há três idéias que são as chaves para a compreensão do papel do espaço no apoio às manifestações expressivas das crianças. Uma não é mais importante do que a outra, e as três idéias se interconectam no contexto das relações de adultos e crianças no cotidiano.

Primeiramente, a idéia da flexibilidade do espaço. Em segundo lugar, a importância do espaço apoiar os relacionamentos das crianças. Por fim, o espaço como convite à ação, à imaginação e à narratividade. A seguir, vamos explorar cada uma dessas idéias, refletindo sobre suas implicações na construção dos espaços de trabalho com as crianças em nossa realidade brasileira.

Espaço flexível:

Inspirados em Bachelard (1993), é fundamental compreendermos que o espaço planejado pelo arquiteto, em suas dimensões objetivas, é diferente do espaço vivido. Ou seja, o tamanho de um espaço para a criança não tem relação só com a metragem dele, mas relaciona-se com a forma como este espaço é experimentado. Uma casa com uma metragem pequena pode ser sentida pela criança (ou pelo adulto) como maior do que um espaço com dimensões maiores se há intimidade, sensação de segurança e pertencimento nessa casa.

Conseqüentemente, o espaço habitado e vivido é um espaço de limites transformáveis por quem o habita. Ou seja, o espaço objetivo torna-se “lugar de...” experiências, relações, criações; torna-se ambiente de vida, a partir das experiências que nele compartilhamos. O espaço é algo projetado, o lugar é construído nas relações.

Quando pensamos um espaço para a relação com as crianças, é importante que possamos aliar às qualidades físicas (o que nele é importante ter – objetos para construção, bonecos, papéis de diferentes tamanhos, fantasias, etc.) com as qualidades imaginativas (como essas coisas vão convidar a inventar possibilidades, pesquisas, cenas, narrativas? Como, na relação com essas coisas, as crianças vão construir significados?). Essa idéia da flexibilidade do espaço vivido é referendada nas palavras de Bachelard (1993), quando ele afirma que “o ser abrigado sensibiliza os limites do seu abrigo...” (p. 25).

Pensamos nos espaços antes de as crianças entrarem, mas quando eles são habitados e vividos é que se tornam ambientes de experiência, ganhando contornos de fato. De acordo com os educadores de Reggio Emilia (1998), as crianças são nômades, transformadoras de espaços, móveis e materiais, não brincam de casinha de boneca só na casinha de boneca; não cantam e dançam apenas no espaço de música, etc. Vale observarmos, inclusive, como usam de forma plástica o chão, as paredes, as cadeiras, fazendo pistas, demarcando territórios que se tornam salão de beleza, casinha, consultório médico, castelo, etc.

No contexto das creches, em nossa experiência brasileira, é comum que as salas de atividades das crianças sejam as mesmas onde elas dormem e comem. Assim, o berço e a cadeira de alimentação tornam-se mobiliários que se prestam não só ao sono e à alimentação. As crianças ressignificam esses objetos em suas relações com eles, expandindo suas funções.

Assim, os berços podem ser mediadores do contato das crianças entre si, se são organizados de modo a favorecer troca de olhares, toques, objetos. As cadeiras tornam-se esconderijos, etc. Também os panos e colchonetes, ao mesmo tempo em que servem de apoio para que as crianças se sentem, engatinhem e explorem o chão, ganham novos sentidos quando se tornam suportes para brincar de esconder, ou quando se prestam a serem empilhados e derrubados, sucessivas vezes.

Na realidade das escolas de Educação Infantil, onde a presença de mesas e cadeiras marca uma preocupação com o “ensino”, a transmissão, a concentração, é importante observarmos que, ao lado do uso formal destes artefatos, as crianças transformam mesas em esconderijos, cadeiras em trens, ou em aviões.

Por conseguinte, é importante acompanhá-las, observá-las, no sentido de fortalecer suas recomposições dos espaços. Torna-se questão para os educadores: como incentivar o salão de beleza com outros materiais? Como as outras atividades que precisam das cadeiras podem não “destruir” o castelo que as crianças fizeram com elas? Por outro lado, é importante não perder de vista os limites também inerentes às relações sociais. Espaços e objetos podem ser transformáveis até o ponto em que não atropelem as relações vigentes e necessidades coletivas. Por exemplo, um pote de tinta azul talvez não possa transformar-se num rio pela questão do desperdício, da relação com os materiais. Isso pode ser conversado, outras soluções inventadas.

De qualquer modo, tanto num campo como no outro, na creche e na escola, trata-se de considerar até que ponto abrimos espaço para a plasticidade, para a expansão criativa das crianças, para a recriação das regras. É claro que isso tem limites e eles se relacionam com a conservação dos objetos, necessidade de organização coletiva, dentre outros necessários contornos que a vida em sociedade exige. No entanto, no trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, é urgente, a cada dia, refletir sobre a tensão entre regra e flexibilidade, uso formal dos objetos e recriação de suas funções.

Espaço relacional:

É importante refletir também sobre: como o espaço acolhe e sustenta os relacionamentos entre as crianças? Acolher não é somente ser gentil, não se trata só de produzirmos um espaço aconchegante e gostoso (o que também é fundamental), mas, sobretudo, de considerarmos como o espaço sustenta os planos das crianças e as interações que desenvolvem. Os cantinhos que criam – nos mochileiros, na casinha etc. – para pequenas trocas e encontros, são permitidos? A disposição dos objetos favorece a formação de subgrupos e a criação de cenas e dramatizações?

De acordo com o trabalho em Reggio Emilia:

As crianças e os adultos precisam pertencer a um grupo social para comparar idéias e dividir experiências com os outros. A proximidade cria vínculos que permitem cada um reconhecer a si e ao outro (...). Trata-se da comunidade como internalização do outro como um valor (...). Comunidade é uma qualidade do espaço que encoraja encontros, trocas, empatia e reciprocidade (Reggio Children, 1998, p. 21).

Algumas pesquisas realizadas em instituições de educação na cidade do Rio de Janeiro buscaram investigar como as crianças transformavam espaços em lugares, como meninos e meninas desenvolviam relacionamentos nos espaços. Perceberam que quando se movimentam livremente no espaço, as crianças tendem a formar subgrupos (onde acontecem trocas de objetos, negociações). Pode-se ver fortemente a força narrativa nestas experiências. Espaços e objetos catalisam encontros e favorecem a expressividade. Numa das publicações das pesquisas italianas, é narrada em imagens a história de duas crianças, Mateo e Katherine. Reproduzimos aqui a cena em palavras, para que possamos perceber como a qualidade do espaço apóia a formação de duplas e subgrupos, aprendizagem e comunicação: as duas crianças dançavam, envolvendo-se em tules que mudavam suas formas de acordo com o movimento que faziam. Eles começaram uma imitação recíproca. O mútuo entendimento se tornava cada vez mais refinado, até o ponto em que um único olhar era suficiente para decidirem que iriam se envolver em um único véu, criando um tipo de nicho para a brincadeira que envolvia olhar e imitação. O prazer naquela situação não passou despercebido pelo grupo que estava ali em torno. As outras crianças foram atraídas pela performance, divertindo-se e tornando-se a audiência. Logo os dois perceberam a audiência, voltando-se em sua direção. A audiência participa cada vez mais ativamente. Ficaram tão envolvidos que os dois protagonistas acolheram o grupo no seu jogo. Poucas palavras foram proferidas, mas o entendimento mútuo foi profundo. A brincadeira foi enriquecida e variada com a inclusão de novos parceiros. Todos perceberam e participaram das convenções criadas: transparência, ver e não ver, o som/vozes que acompanham os movimentos, etc.

A presença dos tules e a força da interação da dupla mobilizaram o grupo, produzindo comunicação e criação de novos sentidos pela mediação de gestos, olhares, risos e expressões faciais. Tudo isso foi fortalecido com o registro da cena pela professora (sob a forma de fotografias), chamando a atenção para os relacionamentos emergentes.

De modo geral, de acordo com as pesquisas italianas já citadas, nestes movimentos livres no espaço, as crianças se encontram, formam duplas, trios e subgrupos, geradores de histórias e dramatizações diversas. Nestes contextos, meninos tendem a ser mais nômades (buscam pulos, saltos, corridas); e as meninas tendem a construir “lugares nos lugares” (demarcando limites para formar suas histórias). Conseqüentemente, torna-se desafio para os educadores tanto desafiar as meninas em movimentos mais largos e convidar os meninos para as cenas das meninas, quanto oferecer possibilidade para que o nomadismo aconteça e os “lugares nos lugares” possam ser formados. No primeiro caso, trata-se de garantir o espaço amplo para a expansão corporal; no segundo caso, pensar na oferta de poucos elementos de diferentes materiais que possam ser transportados e favoreçam a construção de lugares (panos, almofadas, etc.).

No cenário das creches brasileiras, é comum que os espaços dos berçários sejam ocupados principalmente por berços e os espaços das crianças maiores, por mesas e cadeiras. São mobiliários que sugerem a atividade individual: berços para uma criança, cadeira para cada uma. Essa situação desafia-nos a pensar como constituir a idéia de um espaço relacional em nossa realidade. Tendo em vista o tamanho padrão dos berços, é preciso um para cada criança? Ou podemos usá-los em duplas, abrindo mais espaço livre no chão e oportunidade de as crianças interagirem com os parceiros num mesmo berço? É possível ter um espaço só para o sono, diferente do espaço de brincar? Quando há um espaço de brincar, ele se organiza de modo a favorecer a interação de subgrupos, em cantos e nichos, ou é um grande espaço livre, com brinquedos no alto das estantes? É importante pensarmos os colchonetes, brinquedos e outros dispositivos materiais das creches como mobilizadores de contato, favorecendo que as crianças se encontrem, troquem olhares, objetos e sentidos.

A idéia do espaço como suporte aos relacionamentos implica, também, a relação entre o espaço educativo e o espaço da cidade: como os dois se interpenetram e dão suporte um ao outro? O “lado de fora” da creche e da escola de Educação Infantil são sentidos pela criança como espaços da instituição? Ou, como espaços que favorecem e acolhem a continuidade de suas experiências? É um desafio para nossa realidade viver a cidade como oportunidade de interação com a cultura, a natureza, a vida, ampliando as relações que acontecem entre as paredes dos prédios institucionais.

Espaço instigador:

As investigações dos italianos, já citadas, também focalizam a seguinte questão: como as crianças usam o canal sensório no espaço? Como a diversidade de formas, cores, texturas, tamanhos mobilizam múltiplas possibilidades na construção de cenários para as narrativas?

No contexto destas questões, observando a relação das crianças com os materiais disponíveis, uma série de estratégias foi sendo criada. Por exemplo, o uso da luz artificial. Os pesquisadores perceberam que uma faixa de luz delimita cenário para dramatizações.

Retroprojetores simples, ou pequenos focos de luz numa sala escurecida, criam ambientes para jogos de sombra diversos. Eles enfatizam que percepções sensoriais são refinadas quando a criança pode explorá-las e expressá-las (por isso a importância da luz, cor, acústica, beleza e diversidade no espaço).

Então, indicam a importância de atentar para a qualidade evocativa dos materiais. Por exemplo, pequenos canos de PVC, focos de luz, cones de plástico, e muitos outros materiais (que tantas vezes sobram nas obras e no comércio da cidade) são mobilizadores do potencial sensível e construtivo das crianças. Ainda, enfatizam muito a importância da diversidade de planos nas produções (bi e tridimensional); tamanhos; imagens; qualidade dos materiais.

Os espaços convidam à ação e à imaginação, por isso a importância de o educador funcionar quase como um cenógrafo, possibilitando as cenas que serão criadas pelas crianças, ajudando a que essas cenas possam ser sustentadas e ampliadas.

A diversidade de materiais é um desafio para a realidade brasileira. De modo geral, os espaços da creche e das escolas de Educação Infantil são povoados pelos brinquedos tradicionais (bolas, encaixes, quebra-cabeças, etc.). Com certeza, eles são fundamentais e instigadores.

Mas, há uma série de outras possibilidades que, muitas vezes, permanecem invisíveis: almofadas, diferentes cerdas de escovas, farinhas, caixas de papelão, etc. Objetos do cotidiano de nossa vida social, às vezes, interessam mais às crianças do que os que são produzidos para elas; é importante ficarmos atentos a isso, ampliando suas possibilidades de interação e contato com superfícies, formas e texturas.

O espaço e os objetos que o constituem instigam pelo que convidam. Às vezes convidam ao deslocamento, às vezes à observação. Colocar pequenos pedaços de madeira em um buraquinho, compor uma casa com as folhas das árvores, fazer casas com caixas, capas com jornal são possibilidades de descobrir nos objetos sentidos novos, pelo que eles sugerem.

Cabe ao educador atentar para o encontro das crianças com os objetos e os espaços, compreendendo e mapeando as possibilidades que daí surgem.

Enfim, finalizamos com as palavras de um dos idealizadores do trabalho nas creches e escolas de Reggio Emilia. Ele sintetiza, de forma emblemática, as diversas dimensões da importância do espaço no projeto pedagógico que realizam, instigando e inspirando nossa realidade:

“[...] Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradáveis entre as pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças, promover escolhas, e a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizagem social, afetiva, cognitiva. Tudo isto contribui para uma sensação de bem-estar e segurança nas crianças...” (Loris Malaguzzi, apud Gandini, 1999, p.157).

Fonte: Retirado do texto: Salto para o futuro: O cotidiano da educação infantil Boletim 23 novembro de 2006. Secretaria de educação à distância, ministério da educação, TV Escola.

O brincar na Educação Infantil

Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escolas, mais triste é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. (Drummond)

O ato de brincar envolve emoções, tensões, dificuldades, desafios... Friedmann defende, com pesquisa contextualizada, a necessidade de resgatar o jogo no currículo escolar. ( SILVA, 2002, p.9)

É através da brincadeira que a criança demonstra seus sentimentos, suas angústias. Muitas crianças, que são tímidas, se apropriam de um personagem para falar sobre problemas vivenciados em casa e na escola. Muitas vezes, o adulto, observando as brincadeiras da criança, sem intervir num primeiro momento, até que ela exprima todo seu conflito, poderá perceber suas necessidades, fazer uma intervenção cuidadosa de modo que resgate a confiança da criança dando-lhe possibilidades de novas manifestações. Portanto, o brincar, principalmente, na Educação Infantil é de suma importância, pois as crianças vão se socializando, trabalham seu egocentrismo, respeitam os colegas e ainda é uma forma de expressão de conflitos internos e/ou externos que pareçam sem solução.

Nas brincadeiras livres, sem muita interferência, o professor poderá observar a iniciativa e criatividade da criança.

A criança está sempre pronta para criar outros sentidos para os objetos que possuem significados fixados pela cultura dominante, ultrapassando o sentido único que as coisas novas tendem a adquirir ... É capaz de resgatar uma compreensão polifônica do mundo, devolvendo, por meio do jogo que estabelece na relação com os outros e com as coisas, os múltiplos sentidos que a realidade física e social pode adquirir. ( JOBIM e SOUZA, 1994 )

As crianças têm muita facilidade em construir brinquedos, nomeá-los, dar funções diferenciadas a eles. Numa atividade realizada com crianças de quatro anos, ficou bem visível o quão são criativos e deixam a imaginação fluir. A partir de uma história contada e materiais diversos, incluindo peças de encaixe, panos, bonecas, latinhas entre outros, as crianças, divididas em dois grupos, fizeram sua própria versão, acrescentaram personagens e muita imaginação na interpretação. Deram uma conotação diferenciada através de brinquedos comprovando a teoria de Vygotsky (1984),que diz:

na infância, a imaginação, a fantasia, o brinquedo não são atividades que podem caracterizar apenas pelo prazer que proporcionam. Para a criança o brinquedo é uma necessidade. ( VYGOTSKY apud KRAMMER, 1996 )

Vygotsky também diz que não existe brinquedo sem regras, pois qualquer situação imaginária requer uma compreensão de regras em diferentes níveis. Nas brincadeiras de faz-de-conta, nas quais assumem papéis de mãe, professoram médico, etc, são exigidos comportamentos específicos e compreensão dos papéis sociais. No jogo a criança demonstra a consciência que possui das regras e dos valores de convívio com a realidade. A principal contribuição da brincadeira no desenvolvimento da criança é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual.

Para Piaget o jogo e a brincadeira podem ser compreendidos tanto como uma experiência estética2 quanto uma experiência racional3. Entende o jogo como experiência racional. O jogo é simplesmente a predominância da assimilação sobre a acomodação, ao invés de a criança subverter a realidade, é a realidade que constrange a criança, impondo-se a ela. Portanto, na perspectiva piagetiana o jogo é “prática” e “repetição”. (BUCK – MORSS, 1987)4.

Segundo os RCNs (p.22) o brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, portanto o fazer pedagógico na Educação Infantil é tão importante quanto o currículo do ensino fundamental. O professor de Educação Infantil tem a responsabilidade de aliar o que muitos julgam ser inútil: a brincadeira, os momentos de interação com a construção do conhecimento.

3.2 - Construindo identidade e autonomia

A identidade não é jamais concedida, ela é sempre construída e reconstruída. ( DUBAR,1997)

Desde pequeninos, os bebês começam a construir sua identidade, se identificam no espelho e também seus próprios pertences como: chupetas, fraldinhas, mochila, sapato e outros.

São as primeiras manifestações de identidade. Começam a identificar coisas que estão à sua volta, pessoas com as quais convivem: mãe, pai, avós, professora,etc. Quando são chamados pelo nome e atendem é que já têm uma relação de identificação com seu nome. À medida que vão crescendo vão se apropriando de outras estruturas cognitivas para diferenciar desenho de escrita e aí começam rabiscos (pistas) que vão decifrando até conseguirem escrever o nome.

Ao identificar seu nome e observá-lo escrito em diferentes locais, a criança o memoriza. A partir de então começa seu relacionamento com a escrita como representação da sua identidade.

Para sistematizar esse conceito de identidade realizei, com crianças de quatro anos, algumas atividades sugeridas na Revista do Professor: história dos nomes, fichário, lista de palavras, letras móveis e dança da cadeira, uma para cada dia da semana. O resultado foi sensacional, a maioria das crianças conseguiu realizar as atividades sem dificuldades, outras precisaram de ajuda do professor ou dos colegas que estavam aptos para auxiliar, se necessário. Era visível o prazer que sentiam quando conseguiam identificar seu nome e dos outros. É como se tivessem ganhado um prêmio.

Não só a identidade do nome e de si próprio foi trabalhado, mas também o respeito à identidade cultural que é muito marcante na Educação Infantil quando nomes “estranhos” aparecem, sotaques diferenciados, surgindo um “choque” de diferentes culturas e nessas diferenças surge uma riqueza imensa de dados. Dados que podem se transformar em conteúdos dependendo da necessidade da sala. No PROESF discutiu-se muito sobre diferenças e de todos os tipos, incluindo as necessidades educativas especiais levando a fazer uma reflexão do quanto somos impotentes diante de situações que exijam posturas diferenciadas em prol do desenvolvimento global da sala.

Sobre essa questão de respeito o RCN, p. 42 faz a seguinte citação:

O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para integração entre família e instituição. Desenvolver atividades às particularidades de cada grupo familiar favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais de Educação Infantil compreendam a dificuldade de uma criança em usar talheres, quando em sua casa o costume é comer com as mãos.

Não só os costumes de uma família, mas a sua religião pode despertar conflitos de identidade junto à turma e até o professor que precisa ter claro que cada criança é única e deve-se respeitar os seus limites não incutindo nela idéias que não lhes dizem nada.

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros ( FREIRE, 1996, p.66 )

No dia-a-dia, o professor não deve centralizar as decisões, determinando o que, como, quando e com quem fazer, pois essa centralização resultará num ambiente autoritário sem espaço para o exercício da ação autônoma.

Tradicionalmente o que se espera da criança é obediência, silêncio e imobilidade. Essa expectativa é incompatível com qualquer projeto educativo que valoriza a criança independente, que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros.

A progressiva independência na realização das mais diversas ações, não garantem a autonomia, mas é condição necessária ao seu desenvolvimento.

O professor deve propiciar condições para o aluno conquistar sua autonomia, deixando material de uso contínuo e brinquedos em lugares acessíveis à criança de modo que possam encontrar o que necessitam sozinhas, sem interferência.

Outro fator importante é o fato da criança conhecer a rotina da escola bem como a programada para o dia, isso trará segurança para arriscar e ousar agir com independência.

No RCN, p.40, fica claro a visão de autonomia que o professor deve ter para auxiliar o aluno a conquistá-la: Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construírem conhecimentos.

3.3 - Outros momentos de aprendizagem

Todo início é difícil. Para o bebê não é diferente, alguns choram muito, pois sentem a falta da mãe, não conhecem as pessoas que estão cuidando dele, o ambiente também é diferenciado do seu lar, muitas crianças juntas o que nem sempre faz parte de sua realidade, além de ter que se adaptar ao cardápio. Neste momento de grande angústia aos pequenos, criar um vínculo de confiança com o adulto é fundamental. O educador precisa conquistar a confiança dessas crianças para que momentos como troca de fraldas , banho, alimentação e sono não sejam sinônimos de tortura.

No berçário, por exemplo, o banho, a troca de fraldas, a alimentação e o sono são momentos dos bebês formularem seu próprio modo de transformar essa ação em reação.

Quando uma criança vê o babador já associa com a hora do almoço e vai puxando a cadeira para sentar.

As crianças estão em contato a todo o momento com elementos estimulantes que resultem em aprendizagem .

Na disciplina de Educação Infantil debateu-se bastante sobre a temática do sentimento de infância, da sensação de abandono que a criança sente quando é deixada pela mãe na creche ou escola. Esse estudo me fez atentar mais aos apelos das crianças ao sentimento de revolta momentânea e perceber que a adaptação é diferente de criança para criança e que com o tempo ela vai adquirindo competências quanto ao ato de alimentar-se. Começa manifestar interesse em comer sozinha, segurar a mamadeira, tomar líquidos em canecas e ainda é capaz de selecionar os alimentos que deseja ingerir.

O ato de alimentar tem como objetivo, além de fornecer nutrientes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui para a socialização ao revesti-lo de rituais. Além disso é fonte de inúmeras oportunidades de aprendizagem.(RCN, p.55)

Os bebês que permanecem o dia todo na creche necessitam de banho tanto para higiene quanto para relaxar, refrescar e como fonte de conforto e prazer.

É durante o banho que a criança entra em contato com momentos de prazer ou desprazer, umas adoram banho outras repudiam, talvez por não ser a mãe que está presente naquela hora. O professor deve proporcionar condições para que este seja um momento acolhedor, conversando com a criança o tempo todo a fim de que ela vá reconhecendo as partes do corpo ou, simplesmente, para que se sinta segura. Não só o banho, mas o sono e repouso são partes dos momentos de aprendizagem da criança.

O momento de sono e repouso tem papel importante na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de individuo para individuo, mas sofrem

influencias do clima, da idade, do estado de saúde e se estabelecem também na relação às demandas da vida social.(RCN, p.59).

As crianças têm necessidades e ritmos diferentes, por isso umas precisam dormir mais enquanto outras nem tanto. Conclui-se, então que, o fazer pedagógico na Educação Infantil não se restringe a atividades direcionadas, mas também àquelas em que o professor precisa às vezes, decifrar códigos para o bem estar da criança. Com as crianças pequenas utilizamos diversos artifícios para que elas

internalizem alguns conceitos básicos. Se o professor disser, a uma pessoa leiga, que está ensinando matemática a uma criança de um ano esta achará um absurdo, talvez até coloque em dúvida a capacidade do professor de Educação Infantil. Até mesmo para um docente habituado a trabalhar com crianças do ensino fundamental fica, às vezes, incompreensível, pois os pequenos não sabem ler nem escrever. O fazer pedagógico na Educação Infantil contempla essa habilidade ao professor dessa fase, que busca alternativas lúdicas para o processo ensino-aprendizagem dessa faixa etária. Quando a criança de um ano está passando por baixo de uma cadeira ou algum outro objeto mais apropriado, ela está nesse momento vivenciando os conceitos matemáticos: por baixo, por cima, dentro, fora etc, para quando chegar ao ensino fundamental possa resolver abstratamente esse conceito, pois já o vivenciou no concreto.

3.4 - A importância da afetividade

São as pequenas coisas que fazem a base das grandes. Se não educarmos nossas crianças para as pequenas coisas não educamos para as essenciais. As pequenas gentilezas não são na realidade apenas gentilezas: são indícios de respeito pelo outro, da percepção da sua existência...TANIA ZAGURY

Celso Antunes5 defende a alfabetização emocional no currículo, pois acredita que todas as relações devem ser permeadas de afetividade, em qualquer idade ou nível sócio-cultural.

Essas preocupações têm direcionado a prática pedagógica a um novo patamar, qual seja, a preocupação que se tinha com “o que ensinar” (conteúdos) volta-se a “como ensinar” (metodologia).

Estudos relacionados à afetividade levam ao denominador comum de que o afeto é indispensável na atividade de ensinar, pois relações afetivas facilitam a aprendizagem , conseqüentemente a construção do conhecimento e a constituição do sujeito.

Wallon e Vygotsky, em suas teorias, buscam identificar a presença de aspectos afetivos na relação professor-aluno e as possíveis influências destes no processo de aprendizagem ,(apud LEITE, 2002, p.125) pelo fato da afetividade ser considerada como algo subjetivo fica difícil explicá-la como uma teoria pronta e acabada, pois vão surgindo, nas pesquisas, fatores abstratos que poderão ser explicados por profundos estudiosos no assunto.

Na literatura, a afetividade está relacionada às vivencias dos indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas.

Segundo Wallon, “a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. É fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocional” (apud LEITE, 2002, p.116 ).

Essa citação remete a observar a criança, principalmente de berçário, quando esta tem atitudes diferenciadas do seu modo habitual. Com um olhar diferenciado, permeado pela afetividade o professor poderá perceber na criança um pedido de socorro, quer seja por questões emocionais e/ou patológicas.

Através desta interação com o meio humano, a criança passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciação, onde a afetividade está presente, permeando a relação entre a criança e o outro, construindo elemento essencial na construção da identidade.

( WALLON apud LEITE,2002,p. 118 )

Wallon divide o desenvolvimento infantil em estágios e segundo ele em cada fase do desenvolvimento, os aspectos afetivos e cognitivos estão em constante entrelaçamento.

Vygotsky também enfatizou esse entrelaçamento de afeto e cognição afirmando que a separação desses aspectos.

enquanto objeto de estudos, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de pensamentos que pensam a si próprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. (VYGOTSKY apud LEITE, 2002, p.119 )

Neste sentido pressupõe-se que as interações que ocorrem no contexto escolar também são marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos, portanto quanto mais afetiva for a relação professor-aluno, maior será o aproveitamento dos conteúdos. Uma relação afetiva não quer dizer que o professor tenha que se sujeitar à aceitação de todas as atitudes dos alunos, pois quando ele mantém uma postura de correção sem punição, uma atitude com convicção, está demonstrando formas cognitivas de vinculação afetiva e quando o aluno consegue perceber essa atitude como afetiva, acaba por selar o vinculo afetividade-cognição desencadeando um processo de aprendizagem.

Retirado do memorial de conclusão do curso de pedagogia de Elza de Fatima Oliveira com o título o fazer pedagógico na educação infantil da Universidade Estadual de Campinas, Americana, 2006.

Dinâmica para o grupo de professores

Dinâmica: “O que você parece pra mim...”.
Desenvolvimento: Cola-se um cartão nas costas de cada participante com uma fita crepe. Ao sinal, os participantes devem escrever no cartão de cada integrante algo que destaca em cada um deles. No término, cada um poderá ler para os seus companheiros o seu cartão. Perguntar se alguém quer contar o que sentiu durante a dinâmica.

Dicas para Reunião com os Pais

Autoria: Ivanise Meyer

- Cause boa impressão na apresentação: a escola é nosso ambiente de trabalho, exige uma roupa condizente com nossa função. Use uma roupa discreta, sem decotes, transparências ou detalhes que atrapalhem sua movimentação. Não exagere na maquiagem. Se a escola tem um uniforme para os professores, fica mais fácil pois você não terá que escolher o que vestir.

- Deixe a pauta da reunião em lugar visível: um cartaz ou escrito no quadro-de-giz.

- Deixe na sua mesa a documentação da reunião: lista de presença, documentos a serem entregues, textos copiados a serem entregues, pauta da reunião. Não se esqueça das canetas para os pais assinarem.

- Prepare uma lembrança da reunião: pode ser um texto, uma letra de música, uma lembracinha feita pelas crianças (ímã de geladeira, mini-calendário, dobradura, etc).

- Supere resistências iniciais: use uma dinâmica de apresentação. Se o tempo é curto, leia um texto agradável (providencie cópias para todos os pais, para que possam acompanhar a leitura). Você poderá usar uma música com letra significativa. Se tiver possibilidade, poderá trazer um texto em Power Point.

- Criar um clima favorável: a primeira reunião é a mais difícil, pois não conhecemos os pais. Tente manter a calma, o sorriso e tenha uma pauta da reunião. Eu gosto de deixar numa mesa: café, água gelada, biscoitos (ou bolo), guardanapos e copos descartáveis. Os pais percebem que você se preocupa com eles, isso cria um clima agradável e mais descontraído.

- Cortesia, atenção, simpatia: sempre presentes a qualquer momento.

- Demonstrar sólidos conhecimentos sobre o assunto a ser tratado: uma reunião deve ser preparada com antecedência. Saiba sobre o que vai falar. Os recados da direção devem ser discutidos antes da reunião, se possível devem estar escritos para evitar "interpretações".

- Estabelecer diálogo: os pais devem perceber quando poderão falar. É importante não tratar assuntos particulares na frente de todos. Deixe isso claro ANTES de começar a reunião. Caso alguém insista, peça para deixar para o final.

- Ser assertivo, sem entrar em clima de agressividade.

- Ouvir objeções até o final: mantenha a calma, saiba lidar com situações inesperadas. É a parte delicada da reunião. Caso aconteça, ouça com empatia e responda da melhor maneira possível (dica: se coloque no lugar de quem fala).

- Iniciar pelos aspectos positivos do grupo: todos os grupos têm pontos positivos, procure ressaltá-los.

- Evitar comparações de alunos e classes: isso é muito desagradável (por mais verdadeiro que seja...).

- Não expor o aluno: casos particulares devem ser tratados em atendimentos individuais.

- Deixar claro, sempre que necessário, que a reunião de pais tem como objetivo tratar de assuntos referentes ao grupo.

- Como os pais podem auxiliar ou orientar nas tarefas de casa: muitos pais não sabem como ajudar, precisam de nossa orientação.

- Envolver os pais no processo de aprendizagem do filho: informar como os filhos estão aprendendo e para quê.

- Lembre-se: os pais não esperam explanações teóricas acerca de algum tema. Procure ser objetivo e prático em sua fala.

- Não imponha seus pensamentos religiosos, pois a educação brasileira é laica. Cada um de nós tem liberdade de credo garantido pela Constituição, e deve ser respeitado seja qual for a religião seguida ou não.

♥ Dicas úteis ♥

- Evite gírias: Tá legal, oi cara, tudo em cima?

- Expressões repetitivas: Né; ta; viu? Certo?

- Tratamento íntimo: Meu amor, querido(a), benzinho, flor.

- Expressões dúbias: Eu acho, eu penso que pode ser, talvez, quem sabe?

- Condicionais: Seria, poderia, faria, gostaria.

- Palavras negativas: Impossível, não; sem explicar o porquê.

- "Eu não penso assim, foi a direção que decidiu."

- Falar o nome do aluno ou dos pais errado.

- "Aqui é assim mesmo, o senhor tem razão!"

- Lembre-se! A primeira impressão é a que fica e a última também.

Mensagem para reunião de professores.

Dinâmica: O Presente.

Procedimentos: Embale uma caixa de bombom para presente e a ofereça ao grupo, quem aceitar recebê-la primeiro inicia a dinâmica. Cada participante vai recebendo o presente, lerá o recado e escolherá a pessoa que tenha a característica descrita no mesmo para entregar o presente e dar continuidade a proposta.

Realizei esta dinâmica na reunião pedagógica com o grupo de professoras e auxiliares de educadoras, todas apreciaram muito.

01- Você é uma pessoa especial e por isso está recebendo este presente, mas, na verdade, não se anime muito, pois este presente não é seu! Entregue-o à pessoa que considera a mais bonita do grupo.

02- Para muitos, a beleza é fundamental, mas para você é apenas uma qualidade. Que pena! Este presente também não é seu. Você vai entregá-lo a uma pessoa dinâmica.

03- Ser dinâmico é estar sempre presente, ajudando sem cessar. Mas... este presente não é seu .... Entregue-o a uma pessoa realista.

04- Como você é realista, então já sabe o que lhe espera, a realidade é que este presente não é seu. Você vai entregá-lo a pessoa que você considera inteligente.

05- Ser inteligente é um privilégio, mas a capacidade de entender o mundo é dos sensíveis e inteligentes e você também o é. Pela sua inteligência, você sabe que o presente não é seu, entregue-o a uma pessoa sensível.

06- Ser sensível é um Dom, qualquer coisa lhe atinge, atinge a sua sensibilidade, e esta sensibilidade lhe diz que este presente não é seu, então, entregue-o a uma pessoa carinhosa.

07- Carinho também é uma forma de amor. Você está de parabéns! (palmas a ela), mas... todo este carinho você irá demonstrar, entregando este presente a uma pessoa meiga.

08- A meiguice é um Dom que poucas pessoas possuem. Se você é mesmo uma delas, cultive-a que será recompensada. Sendo meiga (o) já sabe que este presente também não é seu... passe-o para uma pessoa otimista.

09- Ser otimista é estar sempre disposto (a) a começar tudo de novo. Quanta força de vontade tem dentro de você. Você é tão otimista que acredita que este presente é seu, mas ... não é... Você vai entregá-lo a uma pessoa trabalhadora.

10-Pense consigo mesmo que quem trabalha um dia será recompensado. Hoje chegou o meu dia e eu serei recompensado com este presente! Mas não é bem assim, a sua recompensa será ainda maior, não hoje, hoje trabalhe mais um pouco e dê o presente à pessoa calma.

11-Se você é calmo (a), mantenha este Dom, porém não se deixe abater pela passividade e deixe sempre clara a sua opinião. Mas o presente também não é seu... Entregue-o a pessoa mais criativa.

12- Ser criativo é levar uma vida inventando, imaginando coisas. Para você, as horas são curtas e os dias pequenos demais! Seja criativo para escolher uma pessoa mais do grupo. Aquela que diz na hora o que pensa, uma pessoa sincera.

13- Ser sincero (a) é ser fiel, é ser uma pessoa em quem se possa confiar, tomara que haja mais pessoas como você. Não fique com o presente, seja sincero (a), entregue-o a pessoa mais simpática.

14- Nós admiramos você pela sua simpatia e na sua simpatia, dê uma voltinha..., mas apenas para escolher uma pessoa solidária para você e passe este presente.

15- Ser solidário é fundamental nos dias de hoje, mas nem só de pão vive o homem. Assim, este presente não é seu, entregue-o a pessoa mais sensual.

16- Sensualidade é força de vida. Use toda a sua energia e entregue este presente para a pessoa mais romântica.

17- Como pessoa romântica que é, você vê o amor em todas as coisas, mas mesmo assim este presente não é seu, entregue-o a uma pessoa dedicada do grupo.

18- A dedicação é um ato de entrega, então, não vai ser difícil, entregue este presente a pessoa persistente.

19- Ser persistente é um ato de coragem frente aos obstáculos da vida, então tenha coragem e entregue este presente a uma pessoa tolerante.

20- Ser tolerante é ser paciente e aceitar certas falhas e erros das pessoas. Desculpe, eu errei, esse presente não é seu entregue-o a uma pessoa empolgada.

21- Ser empolgada com as coisas é maravilhoso. Você contagia a todos com pequenos atos, mas não fique muito empolgado (a), pois este presente não é seu, entregue-o à pessoa mais cortês do grupo.

22- A cortesia é a maneira que o homem encontra de demonstrar toda a sua delicadeza, então seja cortês e entregue este presente a uma pessoa interessante do grupo.

23- Ser interessante significa cativar o espírito, a atenção, a curiosidade. Então seja interessante e cative uma pessoa equilibrada do grupo, oferecendo-lhe este presente.

24- Equilíbrio é estabilidade mental e emocional. Requer moderação e prudência. Então, seja equilibrado e entregue este presente a pessoa mais amorosa do grupo.

25- Amoroso é quem tem ou sente amor. Aquele que ama, que é bondoso, que tem em seu ser a semente do amor. Demonstre este amor e entregue este presente a uma pessoa que considere prudente.

26- Prudência é qualidade de quem age com moderação, buscando evitar tudo que causa dano. Evite danos maiores e entregue este presente a uma pessoa coerente.

27- Ser coerente é possuir atitudes que buscam harmonia. Exercite este Dom e passe o presente á pessoa que julga ser competente.

28- Ser competente é possuir várias habilidades, portanto passe esse presente para uma pessoa muito organizada.

29- O organizado faz tudo na hora certa. Sua prontidão lhe ajudará a se organizar para entregar este presente à pessoa mais confiante.

30- A confiança é fundamental, nos orienta a atingir nossos ideais, mas você já está confiante demais. Este presente não lhe pertence, entregue-o à pessoa mais amiga do grupo.

31- Você foi eleita a pessoa mais amiga. Parabéns! Ser amigo é primordial, é reunir um pouco de todas as qualidades, é Ter amor no coração. Este presente é para você. E você como amigo, irá reparti-lo com todos os amigos que estão compartilhando este momento especial.