Texto sobre a educação física no espaço da educação infantil

Na educação infantil, a educação física ainda é baseada na escolar, em que o professor vem nos Centros de Educação Infantil apenas para dar a sua “aula” de 45 minutos, uma para cada turma diferente, geralmente com atividades idênticas para as diferentes faixas etárias, crianças de 3, 4 e 5 anos de idade e logo depois se dirige para outro CEI para “aplicar” as mesmas atividades. Da maneira em que o professor de educação física é contratado para trabalhar na educação infantil, fica praticamente impossível realizar um trabalho coletivo em cada unidade em que está lotado. Mas será que é culpa do professor de educação física, que procura fazer o melhor que pode com os subsídios recebidos em sua formação? Será que são as universidades que carecem de referencial teórico para embasar o trabalho pedagógico de educação física na educação infantil? Ou será que a culpa é da administração que contrata estes profissionais por hora/aula, sem levar em consideração as especificidades da educação infantil?

Enfim, não adianta procurar culpados e sim soluções para resolver estes impasses que norteiam o trabalho pedagógico destes profissionais, pois Sayão (2001, p. 2) afirma que: 

A ideia de uma educação física calcada nos fundamentos da escola contrapõe-se aos princípios da pedagogia da educação infantil, para a qual é preciso construir a especificidade do trabalho pedagógico voltado às necessidades e interesses das crianças de 0 a 6 anos. Como já sabemos o tempo, espaço e conteúdos previamente definidos que demarcam as disciplinas na escola, não têm sentido para as crianças pequenas. Cabe, portanto, aos/as profissionais elaborarem pressupostos teórico-metodológicos que dêem conta de garantir o trabalho pedagógico da educação física à luz da pedagogia da educação infantil.

Sendo que Bracht (1999) apud Simão (www.ced.ufsc.br/~zeroseis/1art12.doc) complementa:

Assim, uma proposta pedagógica que organize a cultura corporal de movimento para a educação física nos moldes do ensino fundamental, onde existe a “hora da educação física”, não tem sentido e não respeita os interesses e necessidades das crianças, pois além de fragmentar o conhecimento, fragmentam também o “sujeito-criança”.

São vários fatores que auxiliam a formar o quadro que está presente nos Centros de Educação Infantil, mais especificamente, conforme a nossa realidade, do nosso município, embora aos poucos, a administração municipal vem tendo uma maior preocupação com este tema, o que gerou um projeto piloto: Corpo e movimento, que está sendo realizado em quatro unidades de educação infantil da cidade, pois conforme argumenta Sayão (2001, p. 2):

Neste caso, é preciso superar a concepção disciplinar de educação física fortemente enraizada na formação docente e partir para a ideia de complementariedade de ações pedagógicas que englobam diferentes profissionais, de diferentes áreas de formação que pensam, planejam e desenvolvem planos de trabalho tendo as crianças como centro irradiador das interações e não, o conhecimento determinado a priori pelos adultos.

Simão (www.ced.ufsc.br/~zeroseis/1art12.doc) orienta sobre a prática da educação física que deve ser adotada:

Atualmente, busca-se uma prática pedagógica da educação física na educação infantil que contribua para a ampliação das linguagens, das interações e da leitura de mundo por parte das crianças, haja vista as dificuldades encontradas pelos/as profissionais que tem a sua formação fortemente influenciada pelo modelo de esporte de rendimento. Busca-se uma cultura corporal de movimento que não se paute em um modelo “escolarizante” que objetiva antecipar conteúdos visando preparar as crianças para o ingresso no ensino fundamental.

Para se mudar a concepção de educação física na educação infantil é preciso um grande esforço também das professoras de educação infantil e da administração de cada unidade, pois principalmente para as primeiras, as aulas de educação física, servem para elas aproveitarem para dar conta das tarefas do trabalho pedagógico, para fazer o lanche, tirar dúvidas ou até mesmo descansar e em alguns casos se “omitem” de participar deste momento tão importante, pois conforme afirma Sayão (2001, p. 3):

A participação das professoras regentes e auxiliares é indispensável naqueles momentos em que o/a professor/a de educação física está coordenando uma atividade, assim como o inverso disso, o que possibilita aos/as profissionais conhecerem melhor as crianças e construírem vínculos entre os adultos que qualificam o trabalho pedagógico.

Também é preciso que o professor de educação física fique mais tempo nas unidades de educação infantil, que possa discutir com os demais profissionais os possíveis encaminhamentos a serem realizados com as crianças de diferentes idades e não apenas separadas por turmas. É preciso haver um comprometimento por parte das professoras da unidade de participar dos momentos de educação física, observando, dando sugestões, enfim realizando um trabalho coletivo, assim como por parte das professoras de educação física, que precisam reconstruir as suas concepções de educação física, pautadas na escola, com horas/aula, em exercícios psicomotores ou em esportes de rendimento, pois da maneira que estão organizadas as aulas de educação física estas profissionais não precisam refletir, é mais fácil da maneira que já estão acostumadas, porque reconstruir e realizar um trabalho coletivo é difícil e trabalhoso, gera conflitos, desencontros, embates, e pensam que muitas vezes é melhor deixar a situação como está do que criar polêmicas e alguns desconfortos no local de trabalho.

Outra questão que deve ser discutida é quanto o tempo que o movimento ocupa na Educação Infantil, muitas professoras acreditam que apenas as aulas de educação física servem para as crianças movimentarem-se livremente, mas as docentes não levam em consideração que as crianças têm direito a se movimentarem livremente todo o tempo e não apenas nos momentos de educação física, assim como a explorarem espaços amplos, direito a brincadeira e ao contato com a natureza, enfim, terem as suas culturas corporais respeitadas, sendo que corroborando esta afirmativa Vaz, Richter et al (2009, p.204) afirmam que:

Por outro lado, a ruptura com um modelo fragmentado de Educação Física talvez acabe por favorecer o reconhecimento de que a educação do corpo não se limita a momentos específicos destinados a essas aulas. Ela acompanha, atravessa, perpassa a dinâmica da instituição e, nesse caso, talvez venha a favorecer formas de contato, de aproximação, de comunicação que não aquelas marcadas pela brevidade, pela velocidade, pelo tempo determinado pelo relógio.

Quando se reflete sobre o trabalho pedagógico dos professores de educação física na educação infantil é preciso que se problematize que estes momentos não têm como meta extravasar a energia das crianças ou então propor qualquer atividade para ocupar o tempo destas, é necessário que o professor tenha claro o que quer abordar e desenvolver, os seus procedimentos, os seus objetivos, enfim pensar em sua intencionalidade pedagógica. De acordo com Sayão (http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/viewarticle/43/2689):

Quanto ao trabalho pedagógico, precisamos estar conscientes de que deve haver uma intencionalidade educativa em todas as ações docentes na educação infantil e na educação física. Nas interações que são proporcionadas as crianças, os adultos mais experientes e que atuam em instituições educativas captam os saberes que os pequenos possuem, suas necessidades e seus interesses e precisam estabelecer mediações que ampliem o repertório cultural das crianças, cujo conhecimento cognitivo é um dos elementos que perpassam as relações, e não sua razão última.

Parece-nos importante apresentar às crianças a diversidade de movimentos e materiais historicamente criados e culturalmente desenvolvidos que integram a cultura corporal de movimento, uma vez que, em se tratando de educação (infantil), cabe-nos como professores, promover situações pedagógicas intencionais e favorecer experiências que envolvam a expressão das múltiplas linguagens infantis, que incluam formas de se relacionar consigo mesmos, com o outro, com os materiais, com os tempos e os espaços e, sobretudo, que as aproximem das produções culturais da humanidade.

Para que se possa compreender como percebemos a educação do corpo nos dias atuais é preciso voltar um pouco ao passado para entender o percurso e as modificações da concepção do corpo de acordo com a sua época.

Santin (1987) apud Neira e Nunes irão nos auxiliar nestas concepções do movimento humano. A primeira concepção é a compreensão do homem como uma máquina, que é regida pelas leis da física, sendo que o principal é a busca pela eficácia dos movimentos, tendo como meta a qualidade do desempenho motor. A segunda concepção pondera o movimento humano como energia produtiva, sendo que se busca a melhoria das funções fisiológicas e das capacidades físicas. A terceira e última concepção a educação é responsável pela melhoria dos movimentos, sendo que este é considerado como uma forma de linguagem e expressão, que traduz as emoções, sentimentos e a produção corporal da sociedade em que o indivíduo está inserido.

Então, como podemos definir o que é cultura corporal? Buscando a concepção deste conceito Neira e Nunes (http://www.eca.usp.br/caligrama/n_9/pdf/06_neira_nunes.pdf) afirmam que:

(...) a cultura é toda e qualquer ação social que expressa ou comunica um significado, tanto para quem dela participa, quanto para quem observa. Ou seja, são práticas de significação. Cada atividade social, portanto, cria e precisa de um universo próprio de significados e práticas, isto é sua própria cultura. A cultura, assim entendida, constitui-se em uma relação social, configurando-a como um campo de luta pela validação de significados e a cultura corporal assume a dimensão de um território de conflito expresso na intencionalidade comunicativa do movimento humano.

Nas relações que ocorrem nas escolas, e neste caso específico, nos Centros de Educação Infantil há uma cultura corporal que as ações dos sujeitos denunciam. Os professores de educação infantil e educação física devem trazer a luz estas culturas, para refletirem sobre as mesmas e proporem mudanças. Algumas perguntas que podem servir para esta reflexão são: De que maneira o corpo é visto no CEI? Quais são as manifestações corporais que ocorrem neste ambiente? O que as manifestações infantis dizem sobre as suas culturas corporais? E enfim, como ampliar estes movimentos e estas vivências no âmbito da educação infantil?

Para Perrotti (1995) apud Simão (www.ced.ufsc.br/~zeroseis/1art12.doc):

As crianças, quando tem acesso à educação infantil ou à educação física em creches e pré-escolas, lhes é negada a possibilidade de construção de uma cultura infantil, pois estão a mercê de uma cultura que geralmente é determinada pelos adultos, restando somente espaço para recriação do já existente.

Bracht (1999, p. 82) afirma que:

A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da educação física.

Muito é preciso ser pensado e refletido sobre as práticas culturais da educação física na educação infantil, pois como primeira etapa da educação básica que é, deve ser um lugar de vivência das culturas das crianças e não apenas dos adultos, deve-se prioritariamente buscar nas crianças o que elas já sabem e o que querem aprender, ampliando gradativamente as suas aprendizagens e valorizando as culturas infantis dos grupos de diferentes idades, pois conforme Sayão (2001, p. 5) afirma:

O movimento corporal que possibilita às crianças expressarem diferentes linguagens torna-se visível sempre que observamos crianças que, ao serem estimuladas por objetos, por brinquedos, por músicas, sons, etc... recriam os objetos, embalam-se ao som das músicas, transformam objetos em brinquedos. É a capacidade de captar os significados próprios dos contextos culturais e recriá-los constantemente que torna a infância uma categoria social com especificidades próprias.

É preciso coragem para modificar o velho, o que já está posto, ao enfrentar as opiniões contrárias, pois as coisas sempre foram assim, por que modificá-las? Mas com toda a certeza, quem assume este desafio, encara as críticas e vai até o fim em busca do melhor, com certeza absoluta irá participar de uma feliz parceria entre a educação física e a educação infantil que irá contribuir para uma maior qualidade nestas duas áreas, quem irá agradecer são as crianças que se beneficiarão desta nova maneira de realizar o trabalho pedagógico.

Autoria: Jaqueline G. V. Pezzi (Jaquinha)

Reflexão sobre a educação física na educação infantil.

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLETINDO SOBRE A “HORA DA EDUCAÇÃO FÍSICA”.

Márcia Buss Simão[1]

Resumo: O presente estudo se refere à problemática da inserção da Educação Física na Educação Infantil. Reflete sobre a garantia do papel da Educação Física como parceira na busca da consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil, onde a prática pedagógica da Educação Física na Educação Infantil contribua para a leitura do mundo por parte das crianças. Aponta alguns indicativos importantes que já estão sendo discutidos no interior da Educação Física, que destacam a expressão corporal como forma de linguagem. Sendo esta expressão corporal um patrimônio da humanidade, os fenômenos da cultura que se expressam corporalmente, constituem a especificidade da Educação Física na Educação Infantil.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Educação Infantil, expressão corporal como linguagem.

Abstract: The present study refers to the problem of the Physical Education inclusion in the Kindergarten. It reflects upon the assurance of the role of Physical Education as a partner aiming at consolidating a Kindergarten Pedagogy, where the  pedagogical practice of the Physical Education in the Kindergarten contributes to the children´s reading of the world. It points to some important indicators that are being discussed in the Physical Education subject which emphasizes the body language as a way of communication. Being this body language a characteristic of the human race, the cultural phenomena which are expressed through the body, are the specialization of the Physical Education in the Kindergarten.

KY-WORDS: Physical Education, Kindergarten Pedagogy, body language as a way of communication.

CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA

                Muitas/os estudiosas/os e pesquisadoras/es tem se debruçado sobre o estudo da Infância e das Crianças, preocupando-se em respeitar as crianças como sujeito de direitos e produtoras de cultura[1]. Freitas e Kuhlmann Jr. ao estudarem o assunto “(...) compreendem a Infância como a concepção ou a representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida, ou como o próprio período vivido pela Criança, o sujeito real que vive essa fase da vida”. Para esclarecer um pouco mais, para estes autores “A história da Infância seria então a história da relação da sociedade, da cultura, dos adultos, com essa classe de idade e a história da Criança seria a história da relação das crianças entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade.” (Freitas e Kuhlmann Jr. 2002 p.07) Estes estudos e pesquisas tem contribuído para romper com o viés assistencialista e escolar até a pouco tempo propalado e requerido para a Educação Infantil.

Nestes estudos e pesquisas a Educação Física tem sido uma parceira na busca de uma consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil. Alguns indicativos importantes já estão sendo discutidos no interior da Educação Física[2]. Estes destacam a expressão corporal e as culturas infantis de movimento como forma de linguagem, sendo também esta expressão um patrimônio da humanidade. Assim, os fenômenos da cultura que se expressam a nível corporal, bem como a ampliação, a vivência e a criação das culturas infantis de movimento,  constituem a especificidade da contribuição da Educação Física na Educação Infantil.

No ano de 1988, com a Carta Constitucional, a Educação Infantil passou a integrar legalmente o sistema educacional brasileiro[3] e a Lei 9.394/96 atrela a Educação Física à proposta político-pedagógica das instituições de Educação Infantil. Porém, este ordenamento legal, como não poderia ser diferente, não veio acompanhado de reflexões, discussões e construções coletivas, por isso não solucionou muitos problemas ainda existentes na Educação Infantil, como também na Educação Física. Um elemento significativo desta questão se refere à compreensão da especificidade e a contribuição, da Educação Física enquanto principiante do trabalho desenvolvido na Educação Infantil.

Perrotti (1995) nos alerta que: “As crianças, quando tem acesso à educação infantil ou à Educação Física em creches e pré-escolas, lhes é negado a possibilidade de construção de uma cultura infantil, pois estão à mercê de uma cultura que geralmente é determinada pelos adultos, restando somente espaço para recriação do já existente.” Coutinho (2002, p.129,133) em sua pesquisa, propõe rever as linguagens que se tem priorizado na Educação Infantil “(...) pois, mesmo sendo evidente o intenso envolvimento das crianças com linguagens corporais, dramáticas, tem havido por parte dos adultos uma preocupação maior em desenvolver as linguagens oral e escrita”. A pesquisadora reforça que “(...) o espaço previsto para o movimento na rotina da creche não tem dado conta da demanda das crianças(...)”. Muito pelo contrário, tendem ao imobilismo, requerendo da criança um esforço constante para controlar seus movimentos.

Alguns estudos alertam para a compreensão da criança como sujeito social, histórico e cultural, despregada de níveis evolutivos ou estratificações[4]. Destarte, estes estudos contribuíram também para compreender as crianças como produtoras de Movimento ou de Cultura Corporal de Movimento[5]nas instituições de Educação Infantil. Fazendo-me questionar e refletir, por que as crianças se movimentam? Com quem? Para quem? Em que tempo? É possibilitado às crianças criar situações onde possam se movimentar no espaço da creche ou pré-escola? Com qual objetivo temos proporcionado situações de movimento para as crianças em creches e pré-escolas? Procurando alargar essa problemática, refletindo criticamente, afinal que Cultura Infantil de Movimento temos possibilitado/privilegiado nas instituições de Educação Infantil, de forma a contribuir na reflexão acerca da pedagogia dos pequenos?

Compreendemos que os movimentos corporais são para as crianças pequenas, um meio de comunicação, de expressão e de interação social. Em seus estudos, Wallon (1975 p.75) quando reflete sobre o movimento diz que “O movimento é tudo o que pode dar testemunho da vida psíquica e traduzi-la completamente, pelo menos até o momento em que aparece a palavra.” O mesmo autor também observou a “imitação” nas crianças, que para ele “é uma forma de atividade que, revela de maneira incontestável, as origens motoras do ato mental.”(Wallon in Galvão,1995 p.72). Sendo assim, a emoção corporificada é a primeira forma de comunicação que a criança estabelece com o mundo.

Outro estudioso do desenvolvimento e dos processos de aprendizagem, Vigotsky (1988 p.120), também se referindo as crianças pequenas, nos orienta de que “para a criança, neste nível de desenvolvimento físico, não há ainda atividade teórica abstrata, e a consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente, sob a forma de ação.” Desta forma, a consciência das crianças se constrói primeiramente no plano da ação concreta e, com isso, o movimento assume um significado muito importante.

Destarte, tem-se o desafio de construir uma prática pedagógica na Educação Infantil que seja coerente com essa concepção, privilegiando as culturas infantis de movimento como linguagem, para que se atenda às necessidades e especificidades de uma faixa etária de zero a seis anos.

TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS

A historiografia aponta que a Educação Física ao surgir na Educação Infantil, teve como função instrumentalizar o aspecto psicomotor das crianças através de atividades que envolvessem a área motora, o que, supostamente, possibilitaria um maior sucesso na alfabetização, dando suporte às aprendizagens de cunho “cognitivo”. Esta perspectiva de Educação Física vinculava-se aos princípios da Educação Infantil de cunho compensatório. Como complementa Bracht  “essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser transmitido pela escola.” ( Bracht (1999, p79).

Na década de setenta e início da década de oitenta o próprio Ministério da Educação e Cultura tratou de divulgar por todo o Brasil a mais recente novidade para a educação das crianças: a psicomotricidade. Na época,mela foi considerada uma das “(...) grandes soluções para os inúmeros problemas que levavam ao fracasso educacional e, em sentido mais restrito, ao fracasso da alfabetização. Para tanto, era preciso treinar as habilidades: esquema corporal, percepção temporal, lateralidade, equilíbrio, entre outros que passaram a fazer parte do discurso pedagógico” (Grupo ,1996 p.46). Na psicomotricidade, além do movimento servir de recurso pedagógico para o sucesso em outras áreas do conhecimento, era pautada em um modelo de criança universal que “desconhece as diferenças de gênero, etnia e classe social”. (Sayão ,2002a p.55).

Apesar de haver na Educação Física alguns estudos e estratégias que contemplem estas crianças como sujeitos de direito e produtoras de cultura, em que se procura respeitar os seus interesses e necessidade de Movimento, publicações recentes tem ainda enfatizado a função da Educação Física na Educação Infantil como “auxiliadora” na alfabetização. Para Mattos e Neira  “(...) a pré-escola e a 1^a série tem grande relevância na proposição das atividades que visam ao desenvolvimento das habilidades básicas à alfabetização (percepção, lateralidade, orientação espaço-temporal, coordenação visual e motora e esquema corporal) (...) parece-nos bastante clara a noção de que o trabalho na educação física deva caminhar na mesma direção (...)”.(Mattos e Neira , 2003 p.183)

Paralelamente, também foram apropriadas pela Educação Física e transformadas em práticas pedagógicas na Educação Infantil, a teoria do desenvolvimento/aprendizagem motora e a recreação. A teoria do desenvolvimento/aprendizagem motora reforçava o modelo esportivo, tendo como objetivo maior o desenvolvimento de habilidades motoras necessárias a uma futura performance esportiva. Já a recreação, apresenta-se como atividades espontâneas experimentadas pela criança com fim em si mesmas ou como atividades propostas pelo professor desarticuladas umas das outras. Assim, a recreação “(...) camuflava seu propósito maior que é o de compensar as energias acumuladas durante o tanto de tempo que as crianças ficam submetidas à inércia da sala de aula.” Grupo, (1996 p.49).

RUMO A UMA NOVA PRÁXIS

Atualmente, busca-se uma prática pedagógica da Educação Física na Educação Infantil que contribua para ampliação das linguagens, das interações e da leitura de mundo por parte das crianças, haja vista as dificuldades encontradas pelos/as profissionais que tem a sua formação fortemente influenciada pelo modelo do esporte de rendimento. Busca-se uma Cultura Corporal de Movimento que não se paute em um modelo “escolarizante” que objetiva antecipar conteúdos visando preparar as crianças para o ingresso no Ensino Fundamental. Como salienta Bracht  “A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF.” (Bracht ,1999 p.82)

Diante disso, uma Educação Física comprometida com o respeito aos interesses, necessidades e direitos dos meninos e meninas na faixa etária de 0 a 6 anos, deve permitir que os mesmos desempenhem um papel mais ativo em seus movimentos, respeitando os seus interesses e necessidades e que, nesta faixa etária, só pode se caracterizar pela brincadeira , ampliando assim as culturas infantis de movimento.

É interessante destacar, que estas brincadeiras (como também jogos ou movimentos corporais) das crianças não devem ser vistos apenas no seu aspecto funcional de contribuição para a melhoria das aprendizagens cognitivas ou dos esportes de rendimento, pois como nos coloca Sayão (2002b), a convivência no dia a dia com as crianças, nos faz perceber que elas brincam para satisfazer uma necessidade básica que é viver a brincadeira.

 Se insistirmos em “ver” as brincadeiras como função “pedagógica”, limitamos suas possibilidades e impedimos que as crianças de criar e recriar as formas de brincar e se expressar. Por exemplo, quando as crianças brincam de se equilibrar sobre escadas e pneus ou subir e pendurar-se em árvores elas não estão preocupadas como a coordenação motora ampla que desenvolvem no exercício. Elas vão experimentando formas diferentes de equilibrar-se, de subir e de pendurar-se, criando formas diversas e cada vez mais ousadas de realizar os movimentos, muitas vezes entrando em um mundo de faz-de-conta e imaginação, onde se imaginam ser super-heróis rodeados de jacarés, leões, monstros, fantasmas, bruxas, bicho-papão e outros seres encantados ou reais.

 O ponto de partida da abordagem da Cultura Corporal de Movimento na Educação Infantil deve ser, por isso, o interesse que as crianças demonstram em suas experiências de movimento realizadas espontaneamente, assim como nos fenômenos da cultura popular da qual fazem parte. Contemplando assim o 3^o “P” “Participação” abordado por Sarmento e Pinto (1997), o qual, segundo os autores, dos três “P” (Proteção, Provisão e Participação) é o que menos progressos tem tido na construção das políticas e na organização e gestão das instituições para a infância. Para as crianças há diferentes formas de se movimentar e estas linguagens de movimento expressas por elas, ao interagirem umas com as outras, contribuem para a produção da cultura infantil.

Outro ponto que deve ser refletido é com relação a “compartimentação” do tempo. O tempo da infância é o tempo do lúdico, das brincadeiras, do faz-de-conta, no qual a atividade é que determina o tempo e não o tempo que determina a atividade. Assim, uma proposta pedagógica, que organize a Cultura Corporal de Movimento para a Educação Infantil nos moldes do Ensino Fundamental, onde existe a “hora da Educação Física”, não tem sentido e não respeita os interesses e necessidades das crianças, pois além de fragmentar o conhecimento, fragmenta também o “sujeito-criança”.

Sayão quando aborda questões da especificidade da Educação Física na Educação Infantil enfatiza que “só se justifica a necessidade de um/a professor/a dessa área na Educação Infantil se as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada vez mais experiências inovadoras que desafiem as crianças.” (Sayão ,2002a p.59). Assim o/a Professor/a de Educação Física e o/a Professor/a Regente devem ter concepções de trabalho pedagógico que não fragmentem as funções de uns/as e de outros/as, não se isolando em seus próprios campos, devem compartilhar da mesma abordagem educacional, apreendendo uns/as com os outros/as. Onde o/a professor/a de Educação Física seja mais um adulto com quem as crianças estabelecem interações na creche ou pré-escola.

Campos indicando critérios que respeitem os direitos fundamentais das crianças aponta reflexões importantes para a Educação Física na Educação Infantil, como: “As crianças maiores podem organizar os seus jogos com bola, inclusive futebol?[6]” “As meninas também participam de jogos que desenvolvam os movimentos amplos: correr, jogar, pular?” “Nossas crianças tem direito de correr, pular e saltar em espaços amplos, na creche ou nas suas proximidades?” Nossos meninos e meninas desenvolvem sua força, agilidade e equilíbrio físico em atividades realizadas em espaços amplos?” “Reservamos espaços livres cobertos para atividades físicas em dias de chuva?” “Os bebês têm direito de engatinhar?” (Campos,1995 p. 12 e 21).

Estes critérios podem nos auxiliar para que possamos sonhar, imaginar, concretizar os espaços de educação Infantil onde as Culturas Infantis de Movimento sejam privilegiadas e como nos coloca Campos “(...) acreditar na possibilidade da construção de uma qualidade nossa, morena, tropical, alegre, um pouco malandra (...)”.(Campos, 1998 p. 348).

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SILVA, Maurício Roberto da. Recortando e colando as imagens da vida cotidiana do trabalho e da cultura lúdica das meninas-mulheres e das mulheres-meninas da zona da mata canavieira pernambucana. In Cadernos CEDES. P23-52. Abril, 2002.

SILVA, Maurício Roberto da. Trama doce-amarga: (exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica. Ijuí. Ed. Unijuí, SP:HUCITEC; 2003. 356p.

SOARES, Carmen. (org.) Corpo e História. Campinas. São Paulo. Autores Associados, 2001, p.180.

VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: ed. Martins Fontes, 1984.

_______, Lúria et Leontiv. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

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[1]Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação pela UFSC, Linha de Pesquisa: Educação e Infância; Graduada em Educação Física pela UFSC.

[1] Ver Ariés (1981), Montandon (2001), Rocha (1999), Sarmento e Pinto (1997), Kuhlmann Jr. (1996, 1998), James (1999). Fülgraf (2001), Kramer (1982, 1988,  1992, 1999), Arroyo (1996), Ghiraldelli Jr. (1997), Postman (1999).

[2] Ver estudos de Sayão (1996, 1999ab, 2001, 2002ab), Grupo (1996), Perrotti (1995), Vaz (2002), Silva (2002, 2003).

3 Constituição Federal (1998); Lei nº 8069 (1990); Lei nº 9394 (1996); Emenda Constitucional nº 14 (1996).

[4] Ver entre outros Sarmento e Pinto (1997),  Kramer (1982, 1988,  1992, 1996, 1999),  Kuhlmann Jr. (1998), Faria ( 1993, 1996, 1999), Sayão (2002  a b), Campos (1995), Rocha (1999).

5 Termo assim utilizado por Valter Bracht em seus estudos. O Coletivo de Autores (1992) usa Cultura Corporal para designar o amplo e rico campo da cultura que abrange a produção de práticas expressivo-comunicativas essencialmente subjetivas, que, como tal, esxternalizam-se pela expressão corporal, e por isso se constitui também como um tipo de linguagem. Elenor Kunz usa o termo Cultura do Movimento como possibilidade de expressão comunicativa contribuindo para o processo emancipatório, considerando o “se movimentar humano enquanto diálogo com o mundo”.

6 Os sinais de interrogação ( ? ) são inclusão minha.

Fonte:

Márcia Buss Simão

Rua José Dutra, 70 ap.308, bl 2

Trindade, Florianópolis.

Cep: 88.036-205

E-mail: marcia.simao@pop.com.br

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Sexualidade Infantil

                     Meninas de azul, meninos de rosa.

Rita de Biagio São Paulo/SP

Sexismo é tudo aquilo que limita cada pessoa em lidar com seu jeito de ser. Por que meninos têm de jogar bola e só meninas brincam de casinha? Esses preconceitos começam na infância ensinados pelos adultos. A escola pode ajudar a criança a se libertar dessas amarras e a desenvolver plenamente suas capacidades. Outra questão presente no cotidiano de creches e pré-escolas é a sexualidade infantil. Especialistas e educadores procuram desvendar esses dois temas.

Meninos vestem azul, são bagunceiros, objetivos e racionais, gostam das aulas de matemática e se dão melhor nos esportes. Meninas preferem o rosa, são organizadas, mais sensíveis, têm mais disciplina e se destacam em língua portuguesa. Quantas vezes você já não ouviu, disse ou pensou uma dessas frases? Esses conceitos, tão comuns em nosso cotidiano, expressam, na verdade, estereótipos sobre masculinidade e feminilidade. É o que chamamos de sexismo. São heranças culturais transmitidas pela sociedade, ou seja, pela família, pelos amigos, pelos professores. O que não quer dizer que sejam verdades, se entrarmos fundo no estudo da sexualidade humana. Pelo contrário.

De forma geral, segundo Yara Sayão, do Instituto de Psicologia Escolar da USP, a conseqüência da prática do sexismo é a restrição de possibilidades no campo social e individual, danosa. No campo mais individual, o resultado é o sofrimento psíquico, de não se sentir de acordo com os padrões estabelecidos, de se sentir fora, excluído, depreciado, diferente. "Aquele menino que não gosta de bater, não gosta de brincadeiras violentas, que não curte muito futebol começa a ser discriminado pelo grupo. Se pensarmos que a pertinência grupal é um fator fundamental de desenvolvimento de saúde mental, estar excluído ou ser diferente do grupo é fator de sofrimento intenso, seja pelo seu jeito de ser ou comportamento", analisa.

Jane Felipe, doutora em Educação e professora da área de Educação Infantil na Faculdade de Educação da UFRGS, diz que é preciso reconhecer que a escola não é uma instituição isolada da cultura e do seu tempo histórico. Dessa forma, a sexualidade, as desigualdades de gênero (ou o sexismo) ou quaisquer outros preconceitos estarão presentes também nas instituições escolares, desde a pré-escola e isso afeta o desenvolvimento infantil. "Ora, as crianças são educadas a

partir de determinadas convicções dos adultos em relação a elas e ao mundo. Se os adultos acham que meninos são ´naturalmente’ mais agitados e as meninas possuem uma ‘essência’ mais meiga e calma, as crianças que fugirem a essa regra serão olhadas com certo estranhamento."

Segundo ela, o conceito de gênero surgiu justamente para se contrapor a essa idéia de uma "essência" ou de uma "natureza" para explicar os comportamentos masculinos e femininos. Ou seja, gênero refere-se às expectativas que a sociedade tem em torno do ser homem ou mulher e que variam de cultura para cultura, de época para época. Ela explica: "Se educarmos as crianças a partir dos preconceitos de gênero, estaremos limitando as experiências de ambos. Por exemplo, dizer que meninos e homens não devem chorar os impede de desenvolver a sensibilidade e a expressão de seus sentimentos. Da mesma forma, ensinar às meninas que elas não têm competência para atividades voltadas para as áreas de raciocínio lógico-espacial é limitá-las em suas várias possibilidades de aprendizado. Infelizmente, os brinquedos oferecidos às crianças ainda se pautam por essa divisão radical: às meninas, ensina-se o mundo doméstico, a maternidade e o embelezamento. Aos meninos, o mundo das competições, da agressividade, do raciocínio lógico".

A educadora gaúcha confirma o despreparo dos adultos para lidar com as curiosidades infantis, especialmente em relação à sexualidade. "Fomos educados dentro da moral judaico-cristã, que associa sexo ao pecado. Também existe aqui a concepção de que as crianças devem ser preservadas de determinados assuntos, em função de sua suposta inocência. A sexualidade e o sexo são temas muito associados à moral, ao certo e errado e ao mundo privado, da intimidade das pessoas. No entanto, a sexualidade também é política, ela está na ordem do público, e os cursos de formação de professores(as), e outros afins, como a psicologia, ainda carecem de estudos mais aprofundados sobre essas questões."

Consequência: as crianças acabam reproduzindo na escola aquilo que ouvem ou vêem em relação às concepções de gênero e sexualidade. Elas aprendem desde cedo, por exemplo, que rosa é cor de menina e azul de menino. "Daí acontece, muitas vezes, do menino não querer pintar com lápis de cor rosa porque isso é coisa de menina. E se ele quer brincar na casinha com as bonecas ou com as panelinhas as próprias meninas se sentem incomodadas, ou mesmo as professoras já começam a ver o fato com certa preocupação", afirma Jane Felipe.

Essas situações, na opinião da educadora, mostram o quanto a construção das masculinidades e feminilidades se dá de forma relacional. "A masculinidade é construída pela negação e pela inferiorização de tudo aquilo que possa parecer feminino. Ou seja, os meninos, para se tornarem meninos, aprendem primeiro o que eles não devem ser (qualquer coisa ou comportamento que se pareça com atitudes ou gestos de meninas). E nós sabemos onde isso vai dar: a ideia de que homens valem mais que mulheres produz consequências ruins para a vida adulta, como baixa auto-estima, sobrecarga emocional, dificuldades afetivas e, muitas vezes, estão na origem da violência contra as mulheres."

Ela avalia, também, que existe um controle muito mais severo em relação à construção da masculinidade infantil. "Os meninos são muito mais vigiados por seus pais e professoras em relação à masculinidade e sexualidade do que as meninas. Minhas pesquisas têm mostrado muito isso", conta. "A própria equipe pedagógica da escola nem sempre tem preparo para orientar as professoras e as famílias, o que pode prejudicar as crianças, estigmatizando-as, como no caso em que meninos considerados ‘estranhos’ são encaminhados para especialistas."

Como enfrentar a situação? Os educadores são unânimes: com o diálogo e, principalmente, com a educação e a orientação sexual. Na opinião de Yara Sayão, a educação tem estado mais atenta a isso. Os documentos oficiais da educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volumes 1, 2 e 3), colocam essa questão como sendo importante no currículo não só nas ideias, mas em todas as áreas. "Esse é um valor que pode estar invisível no meio dos conteúdos e a ideia é que ele se vá tornando visível e comece a ser pensado em todas as áreas do conhecimento", explica.

Beatriz Ferraz, diretora pedagógica da Escola de Educação Infantil Bacuri, de São Paulo, observa no dia-a-dia a curiosidade que as crianças têm quanto à sexualidade. Ela está presente nas brincadeiras, na atenção que voltam para algumas coisas e para o próprio corpo, e já começa no berço. Para ela, a base do sexismo é o não conseguir lidar com as diferenças de uma forma construtiva, no sentido de aprender com ela e não tentar eliminá-la. "Estabelecer padrões rígidos de comportamento revela também dificuldade ou incapacidade de lidar com o múltiplo, com o que é diferente e que na verdade talvez seja o que traga novidade, criatividade."

O sexismo, assim como outras formas de estereotipia de comportamento, concordam as especialistas, reduzem as possibilidades de criatividade, inventividade e ousadia. As pessoas afetadas vão se sentir amarradas ou presas a um padrão social, não poderão viver de acordo com suas possibilidades, com mais liberdade no campo individual e da produção artística, num convívio sem rótulos ou classificações. A radicalização desses preconceitos, segundo Sayão, gerou exemplos trágicos na história, como os extermínios.

Isso só já justifica a visibilidade dada ao assunto. Mas tem mais. Antonio Carlos Egyto, psicólogo e sociólogo, membro fundador do Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual (GTPOS), avalia que a questão de gênero está presente na própria maneira de ensinar, "se considerarmos que 95% das professoras de 1ª a 4ª são mulheres e que na Educação Infantil esse número chega quase a 100%". E questiona: "O que as professoras consideram um bom aluno e como lidam com os meninos que não têm o modo de relação mais organizado e ordeiro?" Será que isso imprime certas características ao trabalho desenvolvido pela escola?

Pesquisas apontam, segundo Yara Sayão, que nas séries iniciais os meninos constituem a grande maioria dos que supostamente têm "problemas de aprendizagem" ou a serem encaminhados para clínicas psicológicas para tratamentos a partir de queixas escolares. "Há estudos que levantam como hipótese o fato de o modelo de ‘bom aluno’ se ajustar mais facilmente às meninas, na medida em que as professoras associam, mesmo sem perceber, o ser bom aluno com ser obediente, organizado e cuidadoso com o material e também não se opor ao que é proposto (características predominantemente atribuídas ao feminino, seu próprio gênero). Dessa forma, uma das hipóteses explicativas é a de que haja uma possível discriminação inconsciente das professoras ao comportamento ‘mais agressivo’ da maioria dos meninos. São estudos ainda iniciais, mas que merecem atenção e reflexão de nossa parte", frisa.

Aprendendo a sexualidade

O sexo está em casa, na rua, na novela, nos filmes, nas revistas. Existem muitas fontes de informação, mas nem sempre confiáveis, na opinião da psicóloga paulista. As escolas podem ser um espaço de informação e reflexão importante. "Diferentemente dos pais, a escola pode atuar de forma mais isenta, porque o professor está mais reservado de todos os afetos que envolvem a questão de maneira pessoal, onde entram em jogo valores familiares, diferenças, conflitos, ideias. É uma constelação de afetos que pode dificultar o trabalho dos pais, mesmo que eles queiram lidar com o assunto. A escola, com seus profissionais, está um pouco distante disso", enfatiza Yara.

Ela conta que esteve numa escola de Educação Infantil onde ensaiavam uma festa junina. As professoras combinaram com as crianças que elas dançariam de dois e que cada uma escolheria seu par. Entre as crianças de 4 a 6 anos, houve menina que escolheu outra menina para dançar e menino que escolheu outro menino e houve menina que escolheu menino e menino que escolheu menina. No dia da apresentação, alguns pais questionaram por que o filho estava dançando com outro menino. "Foi um momento importante e as educadoras souberam aproveitá-lo abordando o tema com os pais. Por que menino tem de dançar com menina? A questão trabalhada foi a de que o afeto pode circular livremente; não se trata ainda, nessa faixa etária, de imaginar que vão se tornar um casal."

Mesmo aquela professora mais conservadora pode propor atividades para as crianças. "Ela segue os materiais didáticos, tem reunião com coordenador pedagógico, com seus pares e pode ver ideias diferentes das suas. Ao mesmo tempo, mexe nos seus preconceitos, o que a torna mais atenta para olhar outras possibilidades", afirma a psicóloga.

Yara Sayão recorda-se de uma educadora que trabalhou com seus alunos de 7 anos uma história cujo conteúdo era o medo."Depois da leitura do livro, ela propôs, como lição de casa, que cada um escrevesse três coisas das quais tinha medo. A maioria dos meninos não fez a tarefa, porque disseram não ter medo de nada. E as meninas apareceram com seus textos nos quais contavam sobre medo de escuro, de barata, disso e daquilo. Assim, a professora começou a trabalhar por aí: por que será que os meninos têm menos medo? Durante a conversa, os meninos começaram a falar: ‘Eu não escrevi, mas eu tenho medo de ladrão’, ‘eu tenho medo de assalto’ e começaram a aparecer os medos. No fim da discussão, os meninos estavam menos duros, menos encouraçados, menos blindados, no sentido de não poder sentir medo." Segundo a psicóloga, essa é a principal questão para uma criança: ela não poder entrar em contato com a sua realidade, o preconceito faz com que ela perceba apenas o "como devo ser". E isso, muitas vezes, dificulta a constituição de uma criança que ainda não se conhece, ainda não tem ferramentas para se perceber integralmente como indivíduo. "Nessa idade nenhuma criança está pensando na escolha de um parceiro, a sua sexualidade ainda não está organizada dessa forma. E pode ser danoso a ela começar a ser taxada disso ou daquilo", enfatiza.

Outro exemplo: como lidar com a masturbação? "Todo professor já deparou com essa situação. Como trabalhar com isso e não culpar a criança, sem fazer com que ela se sinta fazendo algo errado, proibido, feio, pecaminoso?", comenta Egyto. Sayão indica uma saída: "É preciso ter uma intervenção que restrinja a atitude em relação ao contexto em que ela se encontra, é um espaço público, tem outras pessoas presentes, e o contato com o seu próprio corpo é algo da intimidade, da privacidade. Como explicar isso à criança? Às vezes, simplesmente dizendo ‘aqui não é lugar de fazer isso, aqui você não pode brincar disso’, a criança entende perfeitamente. Beatriz Ferraz enfrentou inúmeras vezes a questão e explica que a criança "tem de aprender que isso é do campo social, há circunstância onde isso pode ocorrer, dado que na nossa sociedade os valores são assim, na sociedade tribal não há essa restrição, mas na nossa há. Nossa tarefa como educadores é passar esses valores, de que a privacidade e a intimidade têm a ver com o exercício da sexualidade. Nossa intervenção deve ser o menos moralista e o mais precisa possível, no sentido da regra".

Jane Felipe acredita que para existir uma atuação qualificada com as crianças é preciso uma formação consistente do(a) profissional, que ultrapasse o campo da moral e da improvisação, o que implica profundidade teórica. "Em primeiro lugar, as famílias precisam ter claro que todo e qualquer interesse que a criança tenha é passível de ser trabalhado na escola, mesmo nas escolas infantis. Em segundo, entendo que o principal papel da instituição escolar é ampliar o conhecimento dos alunos e das alunas (e também das professoras e dos professores). Quando a professora percebe que está surgindo um grande interesse das crianças por algum tema, cabe a ela propor um projeto de estudo sobre o assunto. Em terceiro lugar, faz-se um levantamento com as crianças a fim de verificar o que elas desejam saber", orienta.

Cabe lembrar, segundo ela, que hoje as crianças têm um amplo acesso à informação, especialmente por meio dos veículos de comunicação de massa, como a TV. "Na nossa cultura, a questão do erotismo está presente em qualquer programação ou em qualquer horário. Portanto, as crianças vêem e ouvem coisas e querem falar, saber mais sobre isso. Elas chegam na escola comentando as cenas da novela, ou o que viram nos programas de humor e querem reproduzir com o grupo de colegas as cenas erotizadas que lhes causaram tanto interesse. E nós não podemos fingir que não ouvimos ou vimos, temos de agir", finaliza.

                   Fonte: Revista do professor de educação infantil - Criança n. 40 Rita de Biagio - São Paulo/SP páginas 33 a 37 - Setembro de 2005.

100 formas de mostrar as crianças que você se importa...

Perfil do professor de educação infantil.

Lindo vídeo de reflexão...

Sugestões de filmes reflexivos...

* Uma mente brilhante;
* Gênio indomável;
* Nenhum a menos;
* Forrest Gump;
* O clube do imperador;
* Meu Mestre, minha vida;
* A voz do coração;
* Ao mestre com carinho;
* A educação de Pequena Árvore;
* Mentes Brilhantes;
* Os filhos do paraíso;
* Anjos do Sol;
* Escola da vida;
* A sociedade dos poetas mortos;
* Patch Admans, o amor é contagioso;
* Música do coração;
* Crianças invisíveis;
* Escritores da liberdade;
* Meu nome é Rádio;
* O guardião de memórias;
* Vermelho como o céu;
* A invenção da infância (documentário);
* Criança, a alma do negócio (documentário).

O que os pais podem fazer para transformar o filho num verdadeiro homem, livre e responsável...

1. Não dê à criança tudo quanto ela queira.
Desde pequena a criança deve aprender a ouvir um não. Aprendendo agora a dizer um não ao lícito, mais tarde ela saberá dizer também não ao ilícito.

2. Aponte os erros que seu filho comete.
Nos momentos de perplexidade, esclareça sua dúvida. Ensine e ajude seu filho a escolher entre o certo e o errado, entre o bem e o mal.

3. Dê a seu filho também uma educação espiritual.
Se ele perder a confiança no supremo, se perder o sentido da vida, se desconhecer o destino imortal do homem, se não esperar mais nada para depois da morte, só lhe resta um caminho a seguir: gozar a vida no momento presente e, para isto, irá servir-se de todos os meios, bons e maus, proibidos ou permitidos.

4. Não confunda as Coisas...

Quando seu filho deixar espalhados pelo chão, roupas, sapatos, livros, brinquedos, faça-o apanhá-los. Mas faça com amor, bondade e carinho e não de maneira agressiva ou irritada. Com gritos nunca se educa uma criança.

5. Não brigue nem discuta na presença do filho.
Brigas e discussões na presença dos filhos, além do mau exemplo que os pais dão, provocam na alma da criança conflitos de ordem emocional irreversível e muitas vezes de graves consequências. A harmonia e união entre os pais revertem em benefício para os próprios filhos.

6. Não dê a seu filho tanto dinheiro quanto ele pedir.
Seu filho deve aprender quanto custa ganhar dinheiro. Dinheiro fácil nas mãos do seu filho leva-o a confiar mais no poder da moeda do que em sua força de vontade, em sua dignidade moral e capacidade intelectual. Faça com que seu filho mereça o dinheiro que recebe.

7. Não satisfaça todos os desejos e caprichos do seu filho em matéria de comida, bebida e conforto.
Ele deve aprender a fazer sacrifício, a renunciar um gosto pessoal, a dizer um não a um capricho. Formar a vontade do filho não é fazer todas as suas vontades. Forme a vontade dele para que rejeite sempre o mal e queira sempre só o bem.

8. Quando seu filho entrar em conflito com outras pessoas examine o fato para ver de que lado está a razão.
Um erro é tomar sempre o partido do filho apenas por ser filho, sem procurar saber a origem do conflito e ver com quem está a razão. É preciso ver, analisar, julgar e dar razão para quem a merece. Não é somente o filho do vizinho que pode errar; o seu também está sujeito ao erro. Seja justo e dê razão a quem têm de fato.

9. Olhos Abertos significa atenção...
Quando ele entrar numa contenda mais séria, não o desculpe com estas palavras: "Ele sempre foi impossível; ele é assim mesmo." Isto fará com que seu filho permaneça no erro e abrirá caminho para faltas mais graves, pois ele sabe que pode contar sempre com a cumplicidade indulgente dos pais.

10. Não faça comparações das virtudes e dotes do seu filho em relação aos outros.
Fazendo isto, você estará implantando nele o vírus da intolerância, a discriminação pessoal e social e o menosprezo pelos demais. Um elogio deve ser feito de maneira discreta, a sós e com muito cuidado. Os pais costumam rotular os filhos de acordo com sua própria conveniência e isto abre espaço para que vejam nos filhos, qualidades que muitas vezes não possuem, causando frustrações nos mesmos com o tempo.

11. Qualquer tipo de vício é prejudicial para os adultos e muito mais às crianças.
Se você tem amor de fato por ele, livre-se do vício, só, e apenas desse modo, poderá lhe cobrar mais tarde com eficiência, caso ele caia numa dessas armadilhas. Para o filho, o exemplo de honestidade dado pelo pai é mais importante do que todas as opiniões que ele vai encontrar pelo resto da sua vida.

12. Feito tudo isso, prepare-se para uma vida de harmonia, alegrias e felicidade. É o seu merecido destino.

Autor: Frei Anselmo, é um educador brasileiro, que trabalhou mais de 20 anos, com crianças, com adolescentes e com jovens de todas as idades, de vários níveis sociais e culturais, de ambos os sexos, por todo Brasil. É também autor de um livro chamado "Ajude seu Filho a ser Feliz".