Sugestões para a maior participação das crianças na construção de portifólios

“O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”. P. 43

Sugestões: 

Ditados das crianças: 

“Os ditados são atividades importantes para o escritor em formação, porque demonstram à criança as conexões tanto entre a experiência e a narrativa como entre a linguagem oral e a escrita. Eles representam um interessante tipo de amostra de trabalho por revelarem a habilidade da criança em usar uma linguagem expressiva. Relatos narrativos de experiências recentes e explicações de desenhos ou de outras produções são úteis para os portfólios, pois demonstram os pensamentos, os sentimentos e as reflexões das crianças”. Os ditados deveriam ser coletados repetidamente e etiquetados com informações adicionais, como “Kelton forneceu essa explicação junto com sua escultura” ou “Kelton ofereceu-se para ditar essas histórias sobre seu passeio”. P. 51 

Fotografias:

“A fotografia é um método poderoso de preservar e de apresentar informações sobre o que e como as crianças estão aprendendo. Os registros fotográficos fazem a criança lembrar o que ela já realizou; além disso, auxiliam você a relatar as atividades realizadas aos pais. As fotografias também possibilitam a preservação de evidências de projetos, como atividades em grupo ou trabalhos tridimensionais, os quais não podem ser arquivados em portfólios”. P. 54 

Dicas para fotografar: 

* Tente tirar algumas fotos toda semana, sempre que um evento importante acontecer. 

* Evite pedir às crianças para posarem para as fotografias, pois isso alteraria o curso dos eventos que você está fotografando. 

* Proporcione-se tempo suficiente para compor sua fotografia. Você não precisa se preocupar com a qualidade artística de suas fotos, mas deve certificar-se que elas contam uma história. 

* Focalize os rostos das crianças, de modo que possa identificá-las posteriormente. 

* Pegue um pouco do cenário, para que você possa ver onde o evento ocorreu. Se você está fotografando um projeto de construção, tire fotos de perto, de modo que as mãos das crianças estejam visíveis. Se sua intenção é capturar um momento na vida social da classe, dê um passo atrás para tirar uma verdadeira foto de grupo. 

* Tome notas breves do incidente ou do objeto que você fotografou. Inclua a data, o cenário, os nomes das crianças envolvidas e o significado de cada cena. 

* Revise as anotações que fez sobre os incidentes e sobre os objetos, quando tirou as fotografias. Decida se os comentários são suficientes, ou se deveria escrever comentários adicionais. Pergunte-se: • O que estava acontecendo quando tirei esta fotografia? • O que acabara de acontecer? E logo após? • Quem estava presente? • Fui eu quem planejou esta atividade, foi uma criança, ou foi espontânea? • Que tipo de aprendizado estava acontecendo aqui – cognitivo, socioemocional ou desenvolvimento físico? • Este momento foi um marco importante para alguma criança? 

* A maioria das crianças gosta de olhar fotos de si mesmas. Elas examinam cada fotografia cuidadosamente para se encontrarem, elas gostam de falar daquilo que estava acontecendo quando as fotografias foram tiradas. Você pode aproveitar esse divertimento típico com as fotografias como um primeiro passo para envolvê-las na montagem de seus próprios portfólios. Mencione que precisa de ajuda para lembrar o que estava acontecendo nas fotografias e coloque-as sobre uma mesa para as crianças examinarem durante o tempo livre. 

* Em situações de pequenos grupos ou de duplas, você pode falar com as crianças sobre o que elas lembram das fotografias, seus próprios pensamentos sobre o significado delas e a possibilidade de inseri-las em seus portfólios. 

Entrevistas: 

“As entrevistas são boas oportunidades para você discutir informações e ideias com as crianças em uma situação natural, ao mesmo tempo em que avalia seu domínio de conceitos e de ideias importantes”. P 62 

“Suas anotações da entrevista preservam informações importantes sobre o que a criança pensa e sobre o que gostaria de saber. As anotações escritas de entrevistas possibilitam que você siga as necessidades individuais de cada criança, garantindo que aja sobre essas necessidades quando puder”. P. 63 

Dicas:

• Deixe claro para a criança que você está interessado naquilo que ela tem a dizer. Sente ao seu nível e olhe em seus olhos. Balance a cabeça. Faça comentários como “que interessante” ou “fico impressionado que você saiba isso”. 

• Faça uma lista de questões para usar como guia durante a entrevista. 

• Repita uma pergunta com outras palavras se a criança não entendê-la, para certificar-se de que ela realmente não sabe a resposta. 

• Use uma combinação de perguntas com respostas diretas ou objetivas. Se uma criança hesita em uma questão objetiva, tente outra pergunta direta. Não deixe a criança sentir que ela é inadequada para a situação de entrevista. 

• Se uma criança desconcentra-se do assunto, gentilmente conduza-a de volta, uma vez que fique claro que ela não está indo para uma afirmação relevante. Não interrompa ou repreenda a criança por mudar de assunto. Exemplo: “Estou muito interessado em como você teve a ideia para a história dos dragões voadores. Você pode falar mais sobre ela”? 

• Tome notas precisas e legíveis de suas questões e das respostas das crianças. 

• É importante não entender a criança incorretamente. Sempre peça que ela esclareça informações que não estão claras. 

Fonte: Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor. Elizabeth Shores & Cathy Grace. Editora Artmed. 2001. Porto Alegre. Tradução: Ronaldo Cataldo Costa.

Educação Infantil e Arte: Sentidos e práticas possíveis

Esse texto é um ótimo referencial para se pensar sobre a exploração da Arte na Educação Infantil. Então, boa leitura!

Autora: Luciana Esmeralda Ostetto

Universidade Federal de Santa Catarina - Centro de Ciências da Educação.

Resumo:

Ao propor uma reflexão sobre possibilidades da arte na educação infantil, o texto chama a atenção para a característica de um campo de conhecimento que não se define pela norma de pesquisar o desconhecido ou mergulhar nele para testar novos materiais e formas. Antes, define-se por experimentar diferentes elementos que, embora ainda não apropriados, integram o fazer artístico. Dessa maneira, como poderá a educação infantil contemplar a arte em seu trabalho com as crianças? Para tanto, é essencial que o professor aprenda a reparar no “ser poético” de cada criança, nas suas formas de conhecer, apropriar-se do mundo e expressá-lo. Construir uma prática pedagógica que alargue as oportunidades de acesso à riqueza da produção artístico-cultural, promovendo a aproximação das crianças aos diferentes códigos estéticos, ampliando seus repertórios vivenciais e culturais. E mais, faz-se necessário encorajá-las à experimentação, abrindo espaço para o contato, o manuseio, a exploração, a invenção, a produção com diferentes materiais. Nesse sentido, então, poderá o professor seguir ajudando meninos e meninas a darem forma e expressão aos seus sonhos e devaneios, às suas múltiplas linguagens. Enfim, a serem autores, criadores! 

Palavras-chave: Educação infantil, Arte, Educação estética, Imaginação. Crianças, Arte, Educação Infantil... 

   Carlos Drummond de Andrade, em crônica publicada em 1976, afirmava que as crianças são poetas. Não é difícil concordarmos com sua afirmação, basta que passemos alguns momentos perto de crianças para atestar isso. Elas são novidadeiras, inventam modas, criam mundos e fundos; brincam com tudo que está a sua volta, mexem, pegam, puxam, experimentam, montam e desmontam, acham graça das coisas; fantasiam, viajam na imaginação, elaboram formas, buscam e inventam cores; constroem enredos e... dizem cada uma! 

    No aeroporto o menino perguntou: - E se o avião tropicar num passarinho? O pai ficou torto e não respondeu. O menino perguntou de novo: - E se o avião tropicar num passarinho triste? A mãe teve ternuras e pensou: Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia? Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia do que o bom senso? Ao sair do sufoco o pai refletiu: Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças. E ficou sendo. (Manoel de Barros, 1999, p. 7). 

   Crianças fazem poesia com a palavra, com os objetos, com o corpo inteiro. Elas pensam metaforicamente e expressam seu conhecimento do mundo valendo-se das muitas linguagens criadas e recriadas na cultura em que estão inseridas. As crianças são poetas, sim! Mas, que triste, lembra-nos Drummond em sua crônica: “[...] a escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo” (ANDRADE, 1976, p. 593). 

   A poesia, nesse caso, pode ser entendida como todo o universo da arte, sinônimo de tudo quanto é inteiro, envolvendo pensamento e sentimento, razão e emoção. Poesia é vida pulsando, imaginação e sonho fazendo-se cores, formas, sons, gestos, movimentos (OSTETTO, 2007). 

   A partir de tal compreensão, vejamos algumas práticas comumente encaminhadas em creches e pré-escolas: oferecer folhas brancas (tamanho A4) para as crianças desenharem, revistas para recortarem ou rasgarem, massinha para modelarem, tinta para pintarem e, ao final, guardar o que foi feito na pasta de trabalhinhos; ler histórias para depois fazer atividades; ensaiar uma dancinha ou teatrinho, para apresentação aos pais; confeccionar lembrancinhas para datas comemorativas. 

   Estaria a arte presente nessas práticas? Qual o sentido de tais atividades? Quem está em evidência nas propostas enumeradas acima: o produto ou o produtor; a atividade ou aquele que a realiza? Elas possibilitam às crianças “[...] condições de expressar sua maneira de ver e curtir a relação poética entre o ser e as coisas” (ANDRADE, 1976, p. 594), dando espaço para o cultivo de seu ser poético? 

   Buscar respostas a essas questões pode ser o início de uma conversa sobre os sentidos da arte na educação infantil. 

   Acolher o ser poético 

   Para a criança, a arte interessa enquanto processo vivido e marcado na experiência, corpo inteiro, conforme Moreira (2002). Nessa mesma direção, a dinamarquesa Anna Marie Holm afirma que: Quando se trabalha com a primeira infância, arte não é algo que ocorra isoladamente. Ela engloba: controle corporal, coordenação, equilíbrio, motricidade, sentir, ver, ouvir, pensar, falar, ter segurança. E ter confiança, para que a criança possa se movimentar e experimentar. E que ela retorne ao adulto, tenha contato e crie junto. O importante é ter um adulto por perto, co-participando e não controlando. (HOLM, 2007, p.12). 

   Essa artista e educadora desenvolve oficinas de arte com crianças de diferentes idades, e com ela podemos identificar pressupostos que nos ajudam a pensar nos significados e nas implicações da presença da arte na Educação Infantil. 

   Do seu encontro com as crianças, destaca-se uma visão da arte como um processo contínuo e cotidiano, que envolve pesquisa (duvidar, fazer perguntas, buscar, experimentar, explorar materiais, ideias e possibilidades), conquista de autoconfiança (a crença pessoal na capacidade de fazer e aprender, ensaiando autoria), coragem de ir aonde não se conhece, lá onde o oculto do mistério se esconde. 

   Para Holm: As crianças deveriam aprender a pesquisar, a ter confiança em si mesmas e a ter coragem de se pôr a trabalhar em coisas novas. (...) Aprendendo que uma tarefa pode ter várias soluções, adquirimos força e coragem. As crianças adquirem isso na oficina de arte. Eu lhes apresento um desafio, que nunca tem uma resposta definida. (HOLM, 2004, p. 84). 

   Apresentar desafios para os quais não se espera uma única resposta é algo distinto de oferecer uma atividade “para fazer assim”, para chegar naquilo que o professor determinou que seria o produto final. Implica em considerar especificidades de um campo de conhecimento que não se define pela norma, pois não há regras fixas no modo de produção da arte, suas linguagens são territórios sem fronteiras. 

   Pesquisar, mergulhar no desconhecido para testar novos materiais e formas, experimentar diferentes elementos ainda não apropriados, integram o fazer artístico. É o que testemunha o artista contemporâneo Olafur Eliasson: "Eu encaro o meu processo artístico como um projeto de pesquisa. Atualmente, os artistas têm liberdade para pesquisar coisas das quais não têm nenhum conhecimento. É isso o que estou fazendo. E percebo que essa forma de trabalhar – testando coisas, fazendo experiências – está aperfeiçoando meu trabalho, quer eu faça exposições ou não. (apud HOLM, 2004, p. 83)".

  A forma de conhecer dos artistas é inspiradora, pois eles veem o mundo com olhar de espanto, buscam o novo, admitem o estranho, entregam-se à vertigem do desconhecido; colocam-se em posição de escuta, de atenção às coisas, aos objetos, aos outros, cultivando o abismo da dúvida, da ambiguidade. 

   De modo geral, no campo educacional, tomamos rumo diverso: caminhamos amparados por certezas pedagógicas, um porto seguro das regras e modos de fazer, e então temos medo do desconhecido, do que não podemos controlar, do campo do afeto, da fantasia e da sensibilidade, por exemplo. 

   É evidente a dificuldade da escola (creches e pré-escolas também!) em lidar com a arte, com a poética da vida – que pressupõe espaço para a imaginação, a experimentação, a criação e, como parte do processo, espaço para a dúvida e para o erro. Mas, a tranquilidade que pode nos trazer o domínio do já estabelecido (um modelo, um manual, uma técnica) e a segurança que pode nos oferecer a rota conhecida (como aquela pasta com moldes de “trabalhinhos” para passar para as crianças, ainda tão comum entre os educadores!), caminha passo a passo com a impossibilidade da criação (OSTETTO, 2007). 

   A essa altura, é fundamental que façamos a pergunta: nossos roteiros educativos arriscam- se por lugares e territórios que não conhecemos? Ou ficam presos aos limites da “pasta”? 

Educação estética: ampliar repertórios e possibilidades de expressão 

   Nossa história é tramada nos tempos e espaços marcados pelas experiências compartilhadas com nosso grupo de convívio, inclusive familiar, assim como pelas referências culturais mais amplas. Pelas características de um tempo histórico, vamos elaborando sentidos e significados sobre o mundo, apropriando-nos de modos de ser, pensar e sentir. Assim, constituímos um repertório, um “[...] arquivo dinâmico de experiências reais e simbólicas”, acervo pessoal de valores, concepções e sentimentos que de certa forma orientam a atribuição de significados e sentidos ao vivido (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 21). 

   Como seres sócio-históricos que somos, interagimos com a realidade que nos cerca, somos afetados por relações, imagens, situações, acontecimentos, emoções. Então, nossos 5 repertórios constituídos ao longo da vida, são acionados a cada encontro com o outro – pessoas, lugares, paisagens, obras, objetos, conceitos. É com eles que vamos significando o mundo, fazendo a leitura do que nos rodeia e nos acontece. Quanto maior o repertório, maior a possibilidade de estabelecer diálogo com as “coisas do mundo”, com o mistério da vida. Assim é para a arte como para todos os campos da vida humana. 

   No âmbito da Educação Infantil, falamos em ampliação dos repertórios vivenciais e culturais das crianças como um dos objetivos a serem conquistados, assim como na necessidade de um trabalho que considere as múltiplas linguagens da infância. 

   Porém, o que temos presenciado é a simplificação e o empobrecimento da “arte” em uma versão escolarizada, encerrada no fazer e visando a um produto, colocando em ação “o mesmo para todos”, “sigam o modelo”, “é assim que se faz”. 

   Na Educação Infantil, frequentemente, a arte mostra-se com a roupagem de um conteúdo a ser ensinado em determinados momentos ou um conjunto de técnicas e instruções para o exercício de habilidades específicas (os “trabalhinhos” e as “atividades artísticas” vão por esse caminho). 

   Arte, na educação, não se resume a momentos e atividades isolados. E, se estamos pretendendo a educação do “ser poético”, implicado na totalidade do olhar, da escuta, do movimento, que se expressa mobilizando todos os sentidos, será importante vermos tais ações como educação estética (mais do que o ensino de arte) que se realiza no dia a dia. 

   Afirmamos, dessa maneira, um princípio que deve atravessar todo o cotidiano, pois tem a ver com atitude e, como disse a atelierista italiana, Vea Vecchi, a dimensão estética de uma proposta educativa “[...] pressupõe um olhar que descobre, que admira e se emociona. É o contrário da indiferença, da negligência e do conformismo” (VECCHI, 2006, p.16, tradução nossa). Trata-se, enfim, de um olhar que dá atenção ao mundo. 

   A presença da arte na educação infantil será tanto mais importante, quanto puder contribuir para ampliar o olhar da criança sobre o mundo, a natureza e a cultura, diversificando e enriquecendo suas experiências sensíveis – estéticas, por isso, vitais. 

   Mas, para garantir oportunidades para a expressão viva da criança, precisamos considerar que “Expressar não é responder a uma solicitação de alguém, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo, dando uma outra forma ao percebido e vivido” (CUNHA, 1999, p. 25), o que também é diferente de simplesmente “deixar fazer”, acreditando na chamada “livre expressão”. 

   Para mobilizar os sentidos, é essencial o enriquecimento de experiências, promovendo encontros com diferentes linguagens, alimentando a imaginação para que meninos e meninas possam aventurar-se a ir além do habitual, à procura da própria voz, da sua poesia. Nesse sentido, o professor deve se colocar como um interlocutor privilegiado, dando suporte às crianças em sua criação. 

   Muitas vezes, com medo de ser impositivo, autoritário ou com receio de desconsiderar o acervo cultural das crianças, com o intuito de respeitar “o gosto que trazem de casa”, o professor abre mão de seu papel que é, também, permitir a circulação de diferentes significados, de socialização dos bens culturais produzidos pela humanidade. Respeitar o gosto do outro é uma aprendizagem, necessária e difícil, pois vivemos em uma sociedade que nega as diferenças e impõe padrões, pela massificação de “produtos culturais”. 

   Gosto não se discute? Podemos pensar sobre essa questão a partir de um belo e enigmático filme francês: “O gosto dos outros” (2000). Seu enredo suscita a reflexão sobre o universo das “preferências” e das “experiências estéticas” que vivem e se permitem viver diferentes sujeitos, homens e mulheres. Na história de seus personagens podemos perceber, com clareza, que “aprendemos a gostar” pela cultura, pela realidade vivida e experimentada. Se, como diz o provérbio popular, o gosto não se discute, vamos compreender que o gosto pode mudar, sim, de acordo com as interações a que um sujeito vier a ser exposto, pressupondo trocas, diálogo, sensibilidade e afeto (OSTETTO, 2004). O gosto pode ser refinado. Aprende-se a gostar, a ver e ouvir, assim como a combinar materiais, a inventar formas, por isso um dos papéis do professor é abrir canais para o olhar e a escuta sensíveis, disponibilizando repertórios (imagéticos, musicais, literários, cênicos, fílmicos), não apenas para a realização de uma atividade, mas, inclusive, cuidando do visual das salas e dos demais espaços da instituição. Como afirma Susana Vieira da Cunha (2005), as imagens disponibilizadas nos espaços educativos são textos visuais, impregnados de significados que direcionam e educam o olhar, oferecem referenciais para o repertório imagético e o pensamento das crianças. Não são simples decoração... 

   O que está à disposição do olhar das crianças, o que aparece na sala? Desenhos elaborados pelo professor, reproduções de obras de arte, fotografias, figuras da mídia, produção das crianças, objetos de culturas diversas? Ampliar o repertório das imagens e objetos também implica abastecer as crianças de outros elementos produzidos em outros contextos e épocas, como, por exemplo, as imagens da história da arte, fotografias e vídeos, objetos artesanais produzidos por culturas diversas, brinquedos, adereços, vestimentas, utensílios domésticos, etc. (CUNHA, 1999, p. 14). 

   Para contribuir com os processos expressivos, além de alargar as oportunidades de acesso à riqueza da produção humana, promovendo a aproximação aos diferentes códigos estéticos, é preciso também promover encontros e buscas, encorajando as crianças à experimentação. Afinal, para construir, dar forma, inventar, compor, produzir com diferentes materiais é fundamental conhecer e conquistar certa intimidade com esses materiais. 

   Um exemplo clássico: as crianças nunca haviam trabalhado com tinta, assim, na primeira vez, que bagunça! – exclama o professor. Elas não desenhavam com o pincel, como previsto no planejamento, apenas experimentavam as tintas, sobrepondo camadas e camadas até rasgar o papel ou deixar tudo cinza; ou então, não pintavam o papel oferecido, mas a si mesmas. As crianças estariam demonstrando, assim, que “não sabiam trabalhar com tintas...” O professor, então, deixa de oferecer oportunidades de contato com esse tipo de material. Ora, como poderão dominar esse código, a pintura com tinta e pincel, se não passarem pela constante experimentação? 

   Da mesma forma com outras linguagens, seja a música ou a literatura: se não for disponibilizado um repertório diversificado, com constância, permitindo o contato, chamando ao encontro, à aproximação com aquela sonoridade muitas vezes estranha, àquele enredo ou imagem incomum, à primeira vista, as crianças poderão negar a recepção, a fruição daqueles materiais novos. Em outras oportunidades, é provável que nem mesmo solicitarão para ver, ouvir, cantar ou manusear. Para que a escolha se faça, é imprescindível disponibilizar acervos que, como dizíamos, ampliem as relações das crianças com o universo artístico-cultural e, com isso, ampliem suas possibilidades de criação. 

   Alimentar o universo imaginário das crianças, provocando o desejo que faz mover a busca, implica tempo de espera. Não se dá instantaneamente. O tempo linear, que passa controlado pelo adulto, na rotina do trabalho educacional-pedagógico, em regra, não foi e nem está pensado e planejado para acolher a arte, que obedece à espécie de tempo-espera. É preciso tempo para deixar as coisas acontecerem. Sem isso, invariavelmente, haverá a imposição de ritmos, estabelecendo a força da determinação cronológica, limitando experiências (OSTETTO, 2006). 

   Quantas vezes na creche/pré-escola, o professor chega submetido ao tempo, seguindo em direção contrária à calma que acolhe a imaginação, o sonho, a criação? Ah! O tempo do tic-tac-tic-tac que passa apressado, rouba o momento do devaneio, da entrega, impede a construção do olhar sensível. 

   O desafio para o educador está no exercício de um planejamento transformador do tempo que corre e nos escraviza (em busca de um produto final), em um tempo suspenso, pausado (entregue ao processo), que permite às crianças o pensar e fazer. A arte requer essa outra qualidade de tempo. E uma outra qualidade de espaço também. 

   Além do espaço físico: educação do olhar 

   Pensemos no espaço não só em sua dimensão física – um lugar que permite ou dificulta determinadas ações –, como também em seu aspecto simbólico – como ambiente que comunica valores e concepções, definido por uma estética e visualidade que contribuem decisivamente para a construção cultural do olhar e, portanto, da sensibilidade. 

   O espaço congrega uma linguagem muito potente, pois atua sobre todos os sentidos de seus usuários, objetiva e subjetivamente. Visão, audição, tato, olfato e até paladar são condicionados por uma dada configuração espacial (HOYUELOS, 2006). 

   Os espaços não são simples arranjos físicos, mas também conceituais, constituem-se em campos semânticos nos quais e com os quais aqueles que o habitam estabelecem determinados tipos de relações, emoções, atitudes. Como qualquer outra linguagem, o espaço é um elemento constitutivo do pensamento e, portanto, converte-se em ação pedagógica indireta à qual requer atenção. 

   As imagens pregadas nas paredes de creches e pré-escolas não são neutras, portam um discurso, contam histórias e, tal qual um texto visual, “[...] denota leituras e modulam nossos modos de ver”: (...) as imagens que compõem os espaços educativos estão nos ensinando sobre as crianças, como são, do que gostam e como devem ser educadas. Assim, muito além de uma ‘inocente decoração de ambiente’, estas ambiências são construções sócio-culturais-educativas que funcionam, também, como ‘máquinas de ensinar’. (CUNHA, 2005, p. 135). 

   Nesse sentido, os repertórios visuais disponibilizados atuam na formação do gosto e, de certo modo, funcionam como “modelos de ser e de agir”, principalmente porque foram validados pela autoridade responsável, no caso, pelos educadores. 

   Um exemplo, ao recorrerem a personagens midiáticos (Barbie, figuras da Disney, Garfield, Piu-piu, Mônica, Cebolinha, Hello Kitty, a lista é grande!), instituem uma visualidade dominante reduzindo as possibilidades de ampliação de repertórios imagéticos, uma vez que acompanham o arquivo de imagens com as quais as crianças convivem cotidianamente também fora do espaço escolar. A experiência de ver o já conhecido, repetidamente, formata e determina a percepção e a apreciação sobre o mundo, “[...] servindo como referência, dizendo o que é ser bonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/o ou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, inteligente” (CUNHA, 2005, p.144). 

   Importante é assinalarmos que tais imagens não ocupam apenas o espaço físico, mas também o imaginário e, como consequência, ocasionam empobrecimento das possibilidades de produção das crianças, revelado na forma como tentam transferir para seus desenhos, pinturas, construções aqueles modelos, por meio da cópia ou deixando de desenhar porque não “sabem fazer” daquela maneira, reproduzindo o modelo disponível... Cuidar da estética dos espaços educativos é, portanto, matéria de primeira grandeza e não simples decoração, dirigida pelo gosto de cada um. 

   Cabe aos educadores refletir sobre seus “modos de ver” e seus “gostos” que direcionam suas escolhas sobre o que colocar ou não nas paredes. Outro aspecto a ser destacado é sobre certa uniformização nos modos de expor as produções das crianças. Por que tanto painel com babados de papel crepom ao redor? Por que folhas de desenhos e pinturas soltas, afixadas à parede? Por que não vemos tridimensionais, pendurados no teto ou outros suportes que não o papel, a cartolina, o EVA? Por outro lado, por que encher todas as paredes com uma “decoração” ou mesmo com as produções das crianças? O excesso de estímulo visual acaba escondendo o que pretende mostrar, causando o que chamamos de poluição visual. É preciso também permitir o “silêncio da parede vazia”, como uma forma de convidar novos protagonistas a deixarem suas marcas, para que novos discursos possam ser vistos/ouvidos por meio de renovadas imagens (HOYUELOS, 2006, tradução nossa). 

   Temos muito que aprender no diálogo com a arte, com os artistas e as suas obras, com os museus e espaços culturais. Você já reparou na diversidade de formas das exposições realizadas nos espaços museais? Na multiplicidade de cenários que são constituídos para expor diferentes obras? Por que a instituição educativa persiste em didatizar, em escolarizar as formas de expressão, inclusive nos visuais de suas salas? Por que a pobreza da mesmice, do simplificado, formatado, pedagogicamente arrumado? E a sujeira ocasionada por uma sessão de arte? Cuidado para não sujar o chão! Quantas vezes vocês já ouviram ou pronunciaram essa expressão? O que fazer diante da possível (e inevitável) sujeira? Ora! Em geral, as crianças sentem imenso prazer em se melecar, se “misturar” com os elementos e ingredientes que estão disponíveis ao seu redor ou que encontram por aí, na natureza. Pedrinhas, caquinhos, barro, areia, uma poça de água da última chuva, tudo é matéria de encantamento, quando podem se entregar inteiras à exploração. Nessas horas, não têm medo de fazer sujeira e de sujar a si mesmas. Parece óbvio: como experimentar, explorar materiais, construir, sem sujar, sem desarrumar, sem sair do lugar? Sobretudo quando se trata de materiais úmidos, líquidos e viscosos, como as tintas. 

   Parece que não há como escapar da fatídica advertência: Cuidado para não sujar o chão! Não sujem a roupa! Como pontuou Sandra Richter (1999), para que possam propor às crianças situações favoráveis à ação de pintar, é necessário que os educadores repensem suas concepções sobre sujeira (que muitas vezes estão condicionadas às concepções e práticas da instituição...). 

   A experiência estética é, também, uma experiência de liberdade, de possibilidades de escolha. Desde a localização/ocupação espacial para a realização de um projeto, até a seleção de materiais, escolhas de cores, formas, tamanho de papéis etc. Quantas vezes disponibilizamos às crianças diferentes tipos de papéis como base para suas produções gráfico-pictóricas? Costumamos oferecer papéis em diferentes tamanhos para escolherem quais são mais adequados ao que pretendem fazer/dizer/expressar? Quantas vezes lhes perguntamos quais são suas preferências? 

O desenho é linguagem? Então não precisa de legenda... 

   Para compreender e, principalmente, respeitar o desenho infantil, não basta apenas saber sobre as teorias do desenho, as fases de seu desenvolvimento ou significações psicológicas sobre o grafismo infantil; o educador precisa saber da sua própria produção, da sua expressão, da sua linguagem.

   Onde está o seu desenho? Ainda o leva consigo ou foi deixado no meio do caminho, entre a casa e a escola, entre a infância e a juventude? Toda criança desenha, mas ao longo da vida, influenciada sobretudo pelos processos escolares, vai abandonando sua produção e então chega à vida adulta sem saber qual é o seu traço, qual é a sua marca. Vai perdendo a capacidade de designar, de afirmar-se produtora de sentidos, sujeito criador de mundos, pois o desenho é uma espécie de projeto, uma “[...] possibilidade de lançar-se para frente” (MOREIRA, 2002, p. 15). 

   Quem já não ouviu dizer que o desenho é linguagem, assim como o gesto e a fala? Afirmar que desenho é linguagem, é compreendê-lo como produção carregada de significado. Ao desenhar, a criança diz de si e do mundo que está conhecendo, descobrindo, desvendando: “O desenho é a manifestação de uma necessidade vital da criança: agir sobre o mundo que a cerca; intercambiar, comunicar” (DERDYK,1989, p. 51). 

   O desenvolvimento gráfico da criança não é linear. É repleto de idas e vindas, avanços e recuos, porque é justamente um processo. Desenhando, vai deixando suas marcas no papel ou em qualquer superfície disponível (as paredes, o chão) e, desta forma, a criança vai contando sua história, passando por um intenso processo existencial, de transformações, em que cognição e sentimento estão juntos, intimamente ligados. Segundo Derdyk: A criança enquanto desenha canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina ou até silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginário. (DERDYK, 1989, p.19). 

   Se o educador não compreende o desenho da criança como um processo de criação, como linguagem que é, pode reforçar equívocos em sua prática, tais como a utilização do desenho pronto para colorir (antigamente mimeografado, hoje, xerocado ou impresso) e da cópia. Afinal, se “[...] a arte se define justamente pela diversidade, por propor algo que é pessoal e único (...) temos que descartar toda atividade que tenha como ponto de partida a uniformidade” (MOREIRA, 2002, p. 84). 

   Outro equívoco, muito comum na educação infantil, revela-se nas intervenções do professor sobre o desenho da criança, seja escrevendo/nomeando com sua letra “o que” a criança desenhou, seja dando aquela “ajeitadinha”, o “retoque final”, para a exposição, para colocar na pasta, para mostrar aos pais... Equívoco, sim, pois na verdade temos aí a negação do desenho como linguagem. Por quê? Ora, se o desenho é linguagem se constituindo que expressa, comunica e diz de um processo vivido, deve valer por si mesmo e não pela “legenda” que o professor coloca! A escrita sobreposta ao desenho, explicando o que é, corresponde à linguagem e ao desejo do adulto, não das crianças; principalmente quando são pequeninas, rabiscando, garatujando, experimentando o prazer do gesto, encantando-se com a mágica das marcas produzidas com seu corpo no papel. O adulto se esforça tremendamente para conseguir enxergar figuras nos desenhos das crianças: ele tem dificuldades de permanecer “em suspensão”. Sente uma necessidade imperiosa de nomear figuras, como se a figuração fosse sinônimo de maturidade intelectual e habilidade motora. (DERDIK, 1989, p. 141). 

   Parece que o adulto “não aguenta” o processo da criança, suas experimentações, seu desordenamento, seus rabiscos... Em tudo, o adulto quer colocar ordem – a sua ordem – nomear, enquadrar e, então, acaba por interferir indevidamente na produção das crianças. Acaba por silenciar a voz da criança, restringindo seu processo de criação. Se as crianças contam histórias ao desenhar, o adulto interessado por suas aventuras poderá escrever (por exemplo, no verso do papel desenhado) a história do desenho, e não palavras soltas, que buscam apenas identificar “as figuras”. 

   Se a criança assim o desejar e permitir, esse momento pode ser uma oportunidade rica para o diálogo contribuindo, inclusive, para a estruturação do discurso oral da criança. A pergunta, “qual é a história do seu desenho?”, pode remeter o seu produtor a pensar sobre o processo e organizar o pensamento para expressá-lo. Porém, que isso não se transforme em mais uma atividade didática! Como nos indica Edith Derdik (1989) há uma identidade entre a criança e seu desenho, no qual produção e produtor se fundem. Ao desconsiderarmos o desenho em processo, estaremos igualmente desconsiderando a criança, sua história, seus sentimentos, seus sonhos, suas experiências. Mais do que um exercício, o desenho como produto é sua vida, portanto, esta não pode ser desvalorizada. 

   Não é mesmo espantoso e radical mergulhar nessa concepção? O que pareceria um simples desenho, um rabisco apenas, bolinhas esparsas, indícios de esquemas, é toda uma vida! É preciso ter muito cuidado para não negarmos aos meninos e meninas esse espaço vital de criação e construção de pensamento. 

   Pensemos, agora, na organização dos tempos e espaços no cotidiano educativo: desenha- se quando sobra tempo, não pode sujar a sala, acabou o tempo, recolhe a produção, só tem lápis de cor e giz de cera, folha A4 de papel branco... E, depois disso, pretende-se que as crianças “saibam desenhar” assim, de uma hora para outra. 

   Para aprender a desenhar, é preciso desenhar muito, sempre! A constância no fazer é que vai consolidar novas aquisições nas formas da produção gráfica. Com diferentes materiais, em diferentes suportes, com tamanhos diversos. A cada material, tamanho de papel, por exemplo, será acionada uma nova experiência, colocando novas perguntas, propostas de exploração, busca de respostas e soluções para essa produção. 

   O professor como parceiro de aventuras poéticas 

   No meio de toda essa história, estamos nós, adultos-professores, que também fomos interditados na nossa ação de sonhar, de jogar e inventar mundos. Também fomos reprimidos em nossas linguagens e possibilidades expressivas. E então, o que acontece? Não raro, temos dificuldade em respeitar e valorizar o jogo das crianças, seus modos de criar e inventar modas, seus jeitos de dizer e representar o real. 

   Resulta que, se não recuperarmos nossa dimensão inventiva e descobridora, dificilmente, poderemos oferecer instrumentos que nutram e ampliem a sensibilidade, cognição e afeto, no jogo metafórico que engendra os universos infantis. 

   Para seguirmos alimentando processos criativos e criadores, é preciso reconquistar a beleza, retirando a repressão que a impede de se manifestar. O professor precisa alimentar sua expressão e conectar-se com ela, precisa reconquistar o seu poder imaginativo, se pretende e deseja garantir a criação, a expressão das crianças. 

   A educação do educador é essencial e, no que diz respeito à arte, passa necessariamente pelo reencontro do espaço lúdico dentro de si, pela redescoberta das suas linguagens (perdidas, esquecidas, onde estão?), do seu modo de dizer e expressar o mundo. 

   Vejo o educador como essa pessoa-chave para mediar os caminhos da criança no mundo simbólico da cultura, da arte. E nesse caminhar, na experiência compartilhada, ele vai aprendendo a reparar em seu ser poético (OSTETTO, 2007). Seguindo de mãos dadas com as crianças e comprometido com o resgate de seu próprio eu-criador, o professor amplia sua possibilidade de compreendê-las, de reconhecer seus “despropósitos” e apoiar suas buscas e escolhas. Converte-se, então, em parceiro privilegiado de novas e infinitas aventuras poéticas! 

Referências 

ALBANO MOREIRA, A. A. O espaço do desenho: a educação do educador. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2002. ANDRADE, C. D. de. A educação do ser poético. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 61, n. 140, p. 593-594, out. 1976. 

BARROS, Manoel de. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999. 

CUNHA, S. R. V. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: CUNHA, S. R. V. da (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 7-36. 

CUNHA, S. R. V. da. Um pouco além das decorações das salas de aula. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 133-149, jan./jun., 2005. 

DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989. 

HOLM, A. M. A energia criativa natural. Pro-Posições. Campinas, SP, v. 15, n. 1 (43), p. 83-95, jan./abr. 2004. 

HOLM, A. M. Baby - Art: os primeiros passos com a arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2007. 

HOYUELOS, A. La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro - Rosa Sensat, 2006. 

MARTINS, M.C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino de arte. São Paulo: FTD, 1998. 

OSTETTO, L. E. “Mas as crianças gostam!” Ou sobre gostos e repertórios musicais. In: OSTETTO, L. E.; LEITE, M. I. Arte, infância e formação de professores. Campinas: Papirus, 2004 (p. 41-60). 

OSTETTO, L. E. A arte no itinerário da formação de professores: acender coisas por dentro. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 29-43, jan./jun, 2006. 

OSTETTO, L. E. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: Pillotto, Saiba Mais Saiba Mais 14 S. (org.). Linguagens da arte na infância. Joinville/SC: Editora UNIVILLE, 2007 (p. 30-45). 

RICHTER, S. Manchando e narrando: o prazer visual de jogar com cores. In: CUNHA, S. R. V. da (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediação 1999 (p. 37-58). 

VECHI, V. Estética y aprendizaje. In: HOYUELOS, A. (2006). La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro - Rosa Sensat, 2006.

O que é ser professora de Educação Infantil?

   Abaixo apresento um texto de Fernanda Carolina Dias Tristão, que aborda diversas questões extremamente importantes sobre a função da professora de Educação Infantil e a forma desta profissional pensar, planejar e executar o seu trabalho com crianças de 0 a 5 anos de idade. Espero que vocês gostem.


EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIMENTAR, PROVAR, LAMBUZAR...

Fernanda Carolina Dias Tristão 

   Se pensarmos no papel da professora como mentora de um espaço agradável, aconchegante, seguro, mas também estimulante e desafiador para cada uma das crianças. Se pensarmos que essa mesma professora respeita os tempos e ritmos dos pequenos, se pensarmos que a base do planejamento dela não são atividades, mas relacionamentos intensos entre todos aqueles que compõem determinada comunidade de educação, podemos afirmar que o papel dessa professora é permitir que as crianças experimentem no contexto da creche. Experimentar o que? Experimentar todos os recursos que estão disponíveis e não apenas aqueles vistos como adequados para crianças dessa faixa-etária (bonecas, fantoches, histórias, fantasia, recursos naturais, água, areia); experimentar a delícia que é o contato com outros seres humanos, a delícia de uma boa gargalhada compartilhada com alguém que se confia, a delícia de um banho prazeroso, do contato com a água, de poder estar pelado, de poder sentir o seu corpo. Para Jorge Larrosa: “experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (2002, p.21 – grifos meus). 

   No contexto da educação infantil muitas coisas acontecem no dia-a-dia das professoras e crianças, mas o que realmente as toca e as transforma? Walter Benjamim (1986) afirma que a pobreza de experiências para o ser humano faz com que ele contente-se com pouco, construa com pouco. Pensemos a pobreza de experiências na educação infantil: estamos buscando uma educação para a emancipação e não para a subalternidade. Dessa forma, não queremos que as nossas crianças contentem-se, conformem-se com pouco ou quase nada, já que não tiveram mais por falta de oportunidades; também não queremos que elas sejam passivas diante do mundo, já que não puderam provar o sabor de conhecer os bens da humanidade, fazendo assim, suas escolhas; finalmente não queremos que as suas experiências de infância sejam marcadas pelo desafeto, pela desesperança, pelo descaso, pela humilhação e pela negligência, que deixam suas cicatrizes e estigmas. Queremos, sim, que as crianças pequenas possam passar por várias e ricas experiências. No primeiro ano de vida o bebê está descobrindo o mundo, tudo para ele é muito novo, nesse período está tendo suas primeiras impressões sobre o que é ser Ser humano, por isso a importância de fomentar experiências diversificadas e estimulantes para os meninos e as meninas. 

   Muitas das experiências vividas pelas crianças no contexto da creche partirão de uma proposta das professoras ou de uma permissão destas para que os pequenos experimentem, provem, saboreiem, lambuzem, sintam. 

   Dessa forma é fundamental que estas profissionais planejem muitas possibilidades para as crianças experimentarem. Afinal, como captar tudo isso que as crianças estão indicando e fazer uso disso para planejar? Este planejamento, tal qual estou pontuando, deveria ser estruturado à luz de registros que tomassem como ponto de partida as crianças. Saber o que toca e o que transforma cada um dos pequenos é uma aprendizagem que se dá por meio dos olhares atentos das professoras para os sinais que emitem. O registro, assim, será fundamental para que o planejamento das professoras seja estruturado a partir das sinalizações das crianças. 

   Mesmo que as crianças passem pelos mesmos acontecimentos ao longo de sua trajetória em uma instituição de educação coletiva, elas não passarão pelas mesmas experiências, já que estas são singulares, não podendo ser repetidas. Com isso quero reafirmar que é apenas conhecendo cada menino e menina, respeitando suas especificidades, que as professoras poderão saber o que toca e o que transforma cada um deles e delas – o que consiste em experiência para cada um dos bebês. Isto posto, é possível tecer uma crítica ao modelo de educação vigente, no qual todos devem seguir os mesmos tempos, nos mesmos espaços, seguindo a lógica do consenso que abafa a pluralidade e a diferença. 

   O importante é que os atos pedagógicos produzam significados para as pequenas crianças (DAHLBERG, MOSS & PENCE, 2003), de forma que elas possam extrair sentido da prática que está sendo proporcionada. E que as professoras também se consolidem como produtoras de significados. Oferecendo-se, assim, como instrumentos de descobertas, que promovem propostas e situações intensas, nas quais há a possibilidade da exploração de materiais e ambientes, do encontro com outras pessoas, crianças e adultos, tendo como foco as escolhas e as predileções de cada menino ou de cada menina. Isso exige não perder de vista questões como: o que toca a cada uma dessas crianças? O que faz sentido para cada uma delas? O que eu professora, representante mais experiente da espécie humana, quero para elas? Em que isso contribui para a sua humanização? É importante para a criança ou é apenas uma atividade planejada pela professora sem levar em conta os interesses e os modos de pensar e agir dos pequenos? O que estou planejando está pautado nos jeitos de ser e de se expressar daquelas crianças? Respeita os seus tempos? A proposta tem a intenção de ampliar e enriquecer o repertório cultural, cinestésico, afetivo ou relacional dos pequenininhos? Dessa forma, experiências só poderão ser fomentadas no contexto da creche se as professoras aprenderem a conhecer o que é realmente significativo para as crianças que passam parte da sua infância naquele lugar. Pensar o planejamento para os grupos de educação infantil implica em refletirmos sobre as especificidades deste nível da educação. 

   A educação infantil não tem a função formal de ensinar alguma coisa, mas é seu papel incrementar o repertório cultural das crianças, favorecendo a aprendizagem. É necessário resgatar o aprender para a educação infantil. Com o temor das práticas escolarizantes e de instrução, deixamos de falar na importância da aprendizagem para as crianças pequenas. Não é atribuição das professoras de educação infantil ensinar e transmitir (aliás, essa não deveria ser característica do trabalho de nenhum (a) docente). Contudo elas têm um papel fundamental, que defino como sutil, na aprendizagem das crianças. Este pode ser caracterizado como uma presença atenta e disponível a compartilhar os conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade ao longo da sua história. Para tanto, é essencial o planejamento de situações ou do uso de materiais diversificados no cotidiano de trabalho com os pequenos, proporcionando o contato com diferentes possibilidades de aprendizagens, quais sejam, relacionais, afetivas, cognitivas, expressivas, artísticas... o que caracteriza o papel docente na prática com crianças pequenas é a intencionalidade dessas ações. Estou entendendo este aprender da forma como Paulo Freire (1996) anunciou, sendo a capacidade para criar, construir, reconstruir ou transformar um dado conhecimento ou uma dada realidade, de modo que, as crianças não têm o papel passivo de receber aquilo que os adultos lhes transmitem, mas são ativas na construção dessa aprendizagem, que se dá por meio das interações, na relação com os outros. 

   As crianças aprendem muitas coisas nas suas experiências em instituições de educação coletiva. E o mais importante: começam a aprender e a experimentar a ser ser humano, iniciando seus processos de “hominização”, aprendendo regras de convivência com outros humanos, grandes e pequenos. Dialogo com Charlot (2000, p. 70) quando afirma que: “aprender pode ser também aprender a ser solidário, desconfiado, responsável, paciente...; a mentir, a brigar, a ajudar os outros...; em suma, a ‘entender as pessoas’, ‘conhecer a vida’, saber quem se é”. 

   Parece-me que a possibilidade de perceber o extraordinário, o excepcional, no trabalho pedagógico com bebês e crianças pequenininhas, parte das ações sutis que caracterizam a docência com esta faixa-etária, que deve estar marcada pela promoção de relacionamentos intensos e prazerosos, mas também de confronto – que também trazem consigo a possibilidade de trocas e de não consenso -, pelos olhares atentos definidos pela curiosidade, pelo espanto, pelo questionamento, pela humildade do não saber e não predizer, pela possibilidade da descoberta conjunta, da experiência compartilhada. É extraordinário pensar que nem tudo está pré-estabelecido, que há descobertas a serem feitas no caminho. Novamente reporto-me às palavras de Nancy (UNGER, 2001, p.148) quando afirma que “o não-saber que vige na experiência do espanto é a condição de pensar e de aprender”. 

   Finalizo com Moysés Kuhlmann Jr. (2001, p.57), que sugere que o caminho pedagógico para a educação das crianças pequenas pode estar na postura de simplicidade no trato com elas, no “simplesmente complexo” apontado por autores italianos (KUHLMANN, 2001) e que aqui foi definido como um papel sutil. 

Recorte do artigo: SER PROFESSORA DE BEBÊS: uma profissão marcada pela sutileza de Fernanda Carolina Dias Tristão.

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 6 - Brincadeiras livres: cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar.

    Muitos acreditam que a brincadeira livre é natural nas crianças. Ao imaginar que as crianças nascem sabendo brincar, que não precisam aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem inadequadamente que nada precisa ser feito.

    As brincadeiras livres devem ocorrer em ambientes planejados para essa finalidade, de modo que as crianças possam vivenciar durante esse processo experiências de cuidado com o corpo, capazes de lhes propiciar bem-estar e oportunidade de auto-organização.

* O clima de confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam as brincadeiras que conhecem aos novos coleguinhas, em situações de cumplicidade entre crianças de idades iguais e diferentes.

* Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das crianças, separados e organizados em caixas etiquetadas com o nome dos brinquedos oferecem autonomia às crianças para pegá-los, usá-los e depois guardá-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo é adquirida nesse tipo de brincadeira. A auto-organização da criança, nesse processo de pegar e guardar o brinquedo, contribui para a sua formação e passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, também, o desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianças observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vão gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante esse processo de organização.

* Com o apoio da professora, crianças pequenas exploram autonomamente os objetos, e são orientadas a guardá-los após o uso em sacolas ou caixas devidamente identificadas. A professora faz a mediação, indicando as peças que se encontram espalhadas e onde devem ser guardadas, até as crianças adquirirem o hábito da auto-organização. Essa brincadeira de identificar o tipo do brinquedo e guardá-lo na respectiva sacola/caixa, introduz, na educação infantil, a experiência prévia para a compreensão da classificação.

* Na educação infantil é fundamental a integração dos tempos de cuidar, educar e brincar. O planejamento coletivo sobre o uso do espaço físico da creche por professoras e gestoras, facilita a integração entre cuidar/educar e brincar em todos os tempos da permanência da criança na creche.

* Espaços de troca e banho integrados aos da sala de atividades possibilitam à professora dar banho em uma criança, observar outras que brincam próximo a ela e, ao mesmo tempo, visualizar as que estão na sala

de atividades. Esse é um exemplo de ambiente que integra o cuidar/educar/brincar. É também divertido brincar de tomar banho de esguicho nos dias muito quentes. Enquanto a professora dá banho em uma criança, pode convidar outras para brincar de encher e esvaziar canecas em uma bacia.

* Integrar o brincar com as ações de cuidado e educação faz com que, mesmo durante o banho, a professora olhe e fale com o bebê. Ao responder com um sorriso, olhar ou balbucio, o bebê interage e inicia o processo do brincar.

* Para a saúde e o bem-estar da criança, é fundamental que as brincadeiras ocorram em ambientes tranquilos, seguros, em espaços internos e externos, cotidianamente.

* Mesmo durante a alimentação, se o bebê derrubar a colher, deve-se brincar dizendo: “Caiu a colher!” e observar como ele repete a ação: se há repetição com prazer, a brincadeira integrou o cuidar e o educar. O tempo da alimentação é também o momento para a apreciação das cores, texturas, cheiros dos alimentos, além de ser espaço para imitação. Quando o bebê quer dar de comer ao outro, colocar uma boneca perto

dele para que possa repetir ações imitativas.

* Durante as brincadeiras, especialmente com bonecas, as crianças expressam seus conhecimentos sobre os cuidados pessoais: tomar banho, pentear o cabelo, vestir-se, trocar fraldas. Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro para tomar o brinquedo, o que obriga a professora a intervir, para a criança aprender a controlar sentimentos de raiva quando não consegue o brinquedo, levando-a a partilhar a brincadeira com o amiguinho. Os conflitos fazem parte da educação das crianças e devem ser experimentados, para que aprendam a compartilhar e a viver em grupo.

* As experiências mediadas que focam a saúde e o bem-estar também estão relacionadas com a disposição e o planejamento do uso do espaço no edifício escolar bem como com as diversas opções de atividades para as crianças.

* A integração de ambientes internos (sala de atividades) com os espaços externos (pequenos parques conjugados às salas) possibilita à criança autonomia para entrar e sair durante determinado momento do dia, de acordo com a atividade e a proposta curricular da instituição. Estar ao lado de um parque pode fazer muita diferença nas atividades cotidianas de um berçário: para a criança, abre a possibilidade de estar ao ar livre e de ter mais espaços para brincar; para a professora, significa dispor de recursos que a auxiliem na realização de um trabalho de qualidade que integre espaços internos e externos.

* O bem-estar das crianças tem relação com suas necessidades: dormir ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover atividades interessantes para aquelas que não querem dormir ou reservar sempre espaços para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade, precisam dormir.

* Deixar em espaços delimitados e conhecidos pelas crianças os seus brinquedos de afeto, para que possam pegá-los quando quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimação. Garantir essa tranquilidade é exemplo de um ambiente de bem-estar.

* A edificação de estabelecimentos de educação infantil influi no bem estar das crianças. O projeto arquitetônico do edifício da creche deve atender às normas brasileiras de conforto ambiental para que bebês e crianças pequenas não sejam submetidos a situações de risco e desconforto (temperaturas muito altas ou baixas, ruídos excessivos, pisos frios para engatinhar, refeitórios barulhentos, parques sem sombra etc.), prejudiciais ao seu desenvolvimento e à sua saúde.

* O edifício da creche deve ser composto por ambientes acolhedores, áreas diferenciadas para brincadeiras em ambientes internos (espaços de movimentação, espaços para apresentações teatrais, espaços para artes, música, salas de atividades, etc.) e externos (parques com relevos, vegetações e situações que promovam desafios saudáveis para bebês e crianças pequenas.

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 5 - Brincadeiras individuais e coletivas

    As crianças brincam sozinhas ou em grupos em qualquer lugar, inclusive na creche. É importante ter um tempo individual para “pensar” sozinho, para “falar” com seu amigo imaginário, ou explorar um brinquedo. Uma educação de qualidade deve ofertar tempos para brincadeiras individuais e grupais.

    Valorizar a organização da sala depois da brincadeira contribui para a construção da auto-estima e da identidade da criança e do grupo. A partir de um ano e meio, as crianças começam a gostar de organizar seus brinquedos. Criar com elas sistemas de organização faz parte da brincadeira, pegando, brincando e depois guardando os brinquedos.

    Toda situação nova pode trazer um pouco de tensão. O desconhecimento de brincadeiras pode levar a criança a se afastar do grupo, por isso, para uma boa integração, nada melhor do que iniciar com brincadeiras conhecidas por todas.

    Brincadeiras tradicionais como esconde-esconde, pique, pular corda, amarelinha, brincadeira de roda, facilitam a integração no grupo. Depois de integradas, elas adquirem confiança e pode-se ensinar novos jogos.

    Nas brincadeiras em pares, podem ser usados brinquedos como carros com dois lugares para os bebês serem puxados e triciclos, com assento regulável e apoio traseiro, para pedalar e até dar carona a um amigo.

    Escolher um escorregador com a prancha larga para que duas a três crianças possam escorregar juntas.

    Nas atividades individuais, pode-se oferecer a diversidade de materiais e brinquedos interessantes para as crianças. Um bom exemplo é o recipiente com materiais de uso cotidiano, conhecido como Cesto dos Tesouros, em que as crianças podem manipular e explorar num mesmo lugar vários objetos que lhes interessem, de acordo com seu ritmo.

    Para grandes agrupamentos, deve-se prever não só a diversidade, mas a quantidade de materiais e brinquedos para garantir o brincar de cada um e ampliar contatos sociais.

ATENÇÃO:

    Cada criança é diferente da outra. Uma vive no centro, outra na periferia, em bairros nobres ou populares. Algumas vivem em famílias que falam outras línguas, tem hábitos alimentares e formas de brincar que são diferentes, porque trazem a cultura de outros países. Enfim, todas são crianças, mas diferentes na forma de falar, pensar, relacionar-se e até de brincar. Desta forma, um agrupamento da mesma faixa etária pode ter interesses comuns específicos, mas a singularidade de cada criança precisa ser respeitada.

    Para aprender novas formas de brincar, as crianças precisam ter contato diário com outras crianças não só do seu agrupamento, mas com as mais velhas em espaços de dentro e fora da instituição infantil.


Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 4 - A brincadeira e o conhecimento do mundo matemático

    Contextos significativos possibilitam experiências ricas para as crianças no conhecimento do mundo social, matemático, artístico, etc. Na educação infantil, essas experiências ocorrem nas brincadeiras.

    Como experimentar contextos significativos que favoreçam a sua imersão no mundo matemático?

* Os bebês experimentam a imersão no mundo matemático usando o seu próprio corpo, movimentando-se no espaço, subindo, descendo, entrando e saindo de caixas, túneis ou buracos. Brincando de rolar sobre rolos de espuma, subindo em estruturas preparadas para criar desafios, brincando de esconder e achar objetos, olhando de cima ou de baixo, deitado, sentado ou de pé, apalpando objetos, encaixando peças, balbuciando sons ao ritmo de melodias, o bebê está explorando a geometria dos objetos, o espaço físico, os sons e mergulhando no mundo matemático.

* A entrada no mundo da matemática ocorre quando a professora sabe como encaminhar a criança para brincadeiras em que se vai descobrindo o significado dos números. O bebê ingressa no mundo matemático pelo uso do corpo no espaço, pelas experiências que realiza com os objetos. Crianças maiores já vão medindo a sala com cabo de vassoura, de braços abertos ou com as palmas da mão, fazendo marcas ou números. Assim vão compreendendo o significado de tamanho e quantidade;

* Brincadeiras para pensar sobre como medir e quantificar;

* Desenhar os móveis e objetos dentro da sala;

* Brincar em diferentes posições: deitado, em cima, embaixo, do lado;

* Contar os dias, observar quantas crianças vieram e quantas faltaram, anotar no calendário diário, se há sol, chuva ou nuvens, verificar as atividades ao longo do dia;

* Classificar conjuntos de objetos com palavras como “nenhum”, “muito”, “pouco”, “bastante”.

* Criar símbolos para indicar quantidades;

* Fazer coleções de objetos de modo que elas possam compor o cotidiano, a sala, os espaços de sua casa ou da creche;

* Brincadeiras, como a dança das cadeiras, de correspondência entre a criança e a cadeira: a cada criança que sai tira-se uma cadeira;

* Boliche (de tecido, macio para os menores e mais duro, de plástico, para os maiores) ou argolas no poste, para contar os acertos;

* Brincar de medir as crianças;

* Apostar corrida para ver quem chega primeiro a um lugar marcado;

* Cantar, pular corda e recitar parlendas, trava-línguas, em ritmo rápido e lento;

* Marcar as batidas com as palmas e os pés, aumentar ou diminuir o tom de voz;

* Jogar bolas coloridas, cada cor em uma cesta;

* Pescar e anotar com marcas ou números os peixes pescados;

* Fazer compras em supermercado, pagando com “dinheiro” feito pelas crianças.

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.

Brincadeiras e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis - Parte 3 - Narrativas e gêneros textuais orais e escritos

    No processo de interação com o mundo, as crianças adquirem experiências de narrativas veiculadas pelas linguagens oral, escrita e visual.

    Há várias formas para narrar experiências e mostrar significados, seja utilizando cada uma das linguagens, seja integrando-as.

    Para favorecer as experiências de narrar, as crianças podem ser levadas a apreciar as várias modalidades de linguagens e com elas interagir:

* Falada: praticar a conversação, ouvir músicas, cantar, contar e ouvir histórias, brincar com jogos de regras, com jogos imitativos, ver e comentar programas de TV, vídeos e filmes.

* Escrita: usar ambientes impressos, livros, cartazes, letras, revistas, jornais, embalagens de brinquedos e alimentos.

* Visual: ver e criar imagens, desenhos, construções tridimensionais, ilustrações, retratos, animação, TV, filmes.

* Combinação de linguagens visual, escrita, falada: baseia-se em equipamentos que utilizam a tela como suporte e possibilitam a interação entre máquina e espectador, a exemplo dos computadores e da TV.

Internet, jogos eletrônicos e filmes possibilitam a conjunção das linguagens falada, escrita e visual, enquanto as embalagens de brinquedos e alimentos, livros, revistas, capas de CD, privilegiam as linguagens escrita e visual.

* Mediações críticas: ao analisar os programas televisivos ou propagandas pode-se ampliar a experiência das crianças por meio da mediação crítica da professora, que consiste em comentários críticos durante as brincadeiras, enquanto olha a imagem de um livro ou vê algum programa de TV.

    Há dois fatores importantes para ampliar as narrativas das crianças: o trabalho integrado com a família e o uso da sua cultura popular.

    Quando se estreitam as relações entre a casa e a creche ou se conhecem os brinquedos e brincadeiras preferidos pelas crianças, seus familiares e comunidade, ou seja, a sua cultura popular, caminha-se na direção da ampliação das experiências de narrativas infantis. Considerar os saberes das crianças implica em não rotular como inadequada uma música cantada por elas, ou uma preferência de dança ou um gesto, mas procurar ampliar suas experiências.

* Escutar as crianças - deixar as crianças falarem de situações ou brincadeiras que aprenderam nos ambientes pelos quais circularam antes da sua vinda à creche;

* Perguntar às famílias - quais são os brinquedos, materiais e brincadeiras preferidos pelas crianças, para dar continuidade na creche às experiências do lar.

* Usar a narrativa das crianças - especialmente na hora da roda de novidades, ou no momento em que as crianças se reúnem para falar sobre o que fizeram no dia anterior, aproveitar qualquer narrativa sobre suas experiências e brincadeiras prediletas para a exploração das várias linguagens. Se o menino conta que jogou bola com o pai, escrever em um papel ou cartolina “Pedro jogou bola com o pai”, mostrar para as crianças e ouvi-las, pois podem surgir discussões interessantes sobre as letras escritas no papel. Em outro momento, se Pedro quiser, poderá desenhar usando essa cartolina com a frase criada com sua narrativa, desse modo haverá continuidade da experiência significativa vivida por Pedro, e a linguagem verbal se transforma em linguagem escrita e depois em plástica, por meio do desenho. O letramento se fortalece com o uso da diversidade de linguagens para expressar os mesmos significados. A cada expressão as crianças vão ressignificando melhor suas experiências e, em contato com o adulto e outras crianças, vão aperfeiçoando sua forma de ver o tema de seu interesse.

* Dar um pequeno papel para desenhar o mesmo tema de interesse das crianças, depois outro maior, ou pintá-los com diferentes tipos de materiais. Lápis, crayon, tintas variadas, criam sempre oportunidades para

ampliar experiências.

* Visitar, se possível, a casa de cada criança - para conhecer como brincam e quais são os seus brinquedos e brincadeiras. Pode-se, como alternativa, solicitar à mãe ou à criança para comentar quais são seus brinquedos prediletos. Ao comentar na creche a respeito dos brinquedos de cada um, a criança se sente valorizada. Solicitar às crianças que tragam brinquedos não mais utilizados para pendurar na sala ou fora dela, organizando o ambiente e tornando-o lugar de curiosidade, de exploração e de conversação. São objetos que lembram a casa e com muitas histórias para contar e partilhar. Valorizar a cultura das crianças - deixar as crianças contarem o que gostam de fazer em suas casas, valorizar experiências vividas, são oportunidades de trazer e ampliar suas narrativas. Após essa escuta, a professora poderá mostrar outros conteúdos da cultura oral, introduzindo novos contos, parlendas, trava-línguas, adivinhas, músicas, danças, livros, programas de TV e outras brincadeiras, ampliando desse modo ainda mais as experiências das crianças.

* Participar da conversação diária com adultos e outras crianças, ouvir e cantar músicas, contar e ouvir histórias, brincar com jogos em que se discutem as regras ou os pontos ganhos ou perdidos, partilhar temas das brincadeiras de faz-de-conta com outros parceiros são momentos que enriquecem as experiências das crianças.

    O contato com a diversidade dos textos orais e escritos por meio da participação em conversas cotidianas, contato com outros textos, como bilhetes e receitas;  acesso aos textos da cultura oral como cantigas de ninar, de roda, parlendas, trava-línguas, fórmulas de escolha, adivinhas, enigmas, linguagens secretas, histórias de bichos, de animais, contos e lendas brasileiras e de vários povos, amplia o repertório das narrativas infantis.

    Crianças que aprendem gêneros de texto como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, facilmente tornam-se autoras quando inserem o seu próprio nome ou o de uma pessoa querida no lugar do “vovô”. É comum, também, o aproveitamento de frases de histórias que elas ouviram.

    As crianças ampliam suas narrativas ao dispor do acervo de textos da literatura e da cultura oral que permanecem como estruturas básicas para novas recriações.

Atenção:

* As crianças pequenas deixadas sozinhas permanecem passivas diante dos programas de TV ou filmes e pouco compreendem o que se passa, pela dificuldade da linguagem. Elas precisam de ações corporais, de exploração do ambiente e de interação para compreender o mundo e desenvolver a sua linguagem.

* Os momentos da programação para crianças maiores, em que se oferecem práticas de ver programas de TV, ver vídeos e filmes, devem ser acompanhados de conversas com a professora. Não podem ser momentos estáticos, em que as crianças apenas absorvem passivamente o que se passa nas telas desses equipamentos. Conversar com a professora nos momentos de ver e ouvir a TV, vídeos e filmes leva à promoção da visão crítica através dos comentários, sem proibir – é o que os especialistas chamam de letramento crítico. Ao ouvir e recontar histórias, as crianças experimentam o prazer de falar sobre o que viram na TV, o que conversaram com os amigos ou com os pais, incluindo suas experiências e outras histórias que conhecem.

* Quando as famílias partilham informações com a equipe da creche/pré-escola sobre o que as crianças gostam de fazer em casa e escutam o que a professora diz sobre o que seus filhos fazem na instituição, criam-se pontes para a construção de um currículo que amplia a responsabilidade pela educação das crianças pequenas (pais e creche/pré-escola/comunidade).

* Essa é a ponte de ligação para ampliar a imaginação e a brincadeira mas, também, para criar entre a professora e os pais um sistema de apoio contínuo, de mediações que potencializam e enriquecem as experiências das crianças.

* O conteúdo da escuta das crianças deve ser ampliado pela inserção de novos conhecimentos, especialmente provenientes da literatura infantil e da vida cotidiana. Essa prática requer o planejamento curricular e programático da creche, a formação das professoras para que tais gêneros de textos estejam presentes nas suas práticas cotidianas. Não se pode esquecer que há a necessidade de supervisão das práticas para verificar a continuidade dessas experiências na creche e a ação política de dar suporte material para que elas sejam implementadas.

Objetos e atividades que contribuem para as experiências narrativas:

    As crianças fazem suas narrativas utilizando várias linguagens: gestuais, orais, e gráficas. Brinquedos, materiais e atividades diversas servem para que as crianças expressem suas experiências utilizando vários recursos para narrar o que percebem ao seu redor.

* Bebês utilizam os gestos e algumas vocalizações para explicar como conhecem os objetos ao seu redor. Um bebê, que ainda não domina a linguagem verbal, explica ao adulto o que quer utilizando, por exemplo, gestos com o corpo, com as mãos, com expressões faciais, para narrar sua experiência.

* A experiência narrativa do bebê é corporal, é gestual, com acompanhamento de alguns sons que consegue articular.

* Para ampliar as experiências narrativas das crianças é fundamental que o adulto tenha um tempo diário com cada criança para ouvir suas narrativas e observar o que elas fazem, para planejar novos suportes para

ampliar tais experiências.

* Deve-se conversar com o bebê, por meio de olhares, trocar carinhos, dar tempo para o bebê responder a cada demanda que se faz. O bebê sempre faz uma narrativa gestual, por sorrisos, gestos ou vocalizações.

* Utilizar livros de pano, de papelão, plástico, com imagens para as crianças “lerem” sozinhas, com amigos ou com a professora e seu agrupamento, em um espaço aconchegante da sala, com tapetes e almofadas, um baú com os “tesouros”, os livros, que podem ser levados para casa para que os pais continuem a experiência da leitura e ampliem as narrativas infantis.

* Emprestar livros para as famílias contarem as histórias em casa.

* Construir caixas com personagens para contar histórias.

* Envolver as crianças na construção dos personagens. Utilizar recursos simples, como um lenço vermelho para ser a Chapeuzinho Vermelho ou qualquer outro personagem, de modo a criar um clima de envolvimento e convidar as crianças a ingressarem no mundo imaginário.

* Deixar as crianças escolherem e pegarem os livros, pois as narrativas na creche se iniciam com a manipulação: segurar o livro, virar páginas, ver imagens, indicar com o olhar ou com o dedo figuras de interesse. Ouvir a narrativa de crianças pequenas significa observar tais ações e responder com pequenos comentários para valorizar tais ações.

* Mediações da professora são mais eficientes quando a história é partilhada; portanto, grupos menores são mais adequados. Enquanto a professora conta para um pequeno grupo, o outro pode brincar com materiais diferentes, ler os livros que estão no ambiente, na estante, ou envolver-se com outras experiências de seu interesse.

* Bebês precisam de atenção individualizada para as interações com o livro. Dispor de um tempo para cada bebê para ver as imagens do livro, fazendo os turnos de interações: após sua fala, deixar sempre o bebê falar (por gesto, sorriso ou balbucio).

* Podem-se fazer narrativas por meio de desenhos. Os traços das crianças relatam experiências que elas vivenciam, falam do prazer em fazer os traços, nos desafios que isso representa, no encantamento de produzir marcas. Observar, escutar e valorizar tais ações amplia as experiências das crianças.

* As músicas e danças são outras formas de expressão da criança para narrarem suas experiências. Observar tais atividades significa compreender suas narrativas.

* A manipulação de objetos dentro do Cesto dos Tesouros (cesta de vime, redonda e sem alça) é uma experiência narrativa da criança que mostra pelos gestos, expressão facial e envolvimento, seu nível de exploração desses objetos.

Narrativa de um bebê:

   Um bebê de um ano, nos momentos de brincadeiras com sua mãe, aprendeu a reorganizar as almofadas em uma varanda para brincar de fazer túneis, brincar de procurar brinquedos ou atravessar o túnel para encontrar sua mãe.

    Na ausência da mãe, outra pessoa que desconhecia essa forma de organizar o espaço da brincadeira e ainda não compreendia a linguagem do bebê, brincava na mesma varanda com almofadas. O bebê tentava explicar pelos gestos e pelo corpo como queria brincar. Ao não ser compreendido, balançava a cabeça e o indicador do dedo para dizer “não é assim”, e verbalizava “nã, nã, nã”. O bebê tentava pegar as almofadas que eram grandes e pesadas e não conseguia empilhá-las para fazer o túnel.

    Após várias tentativas para explicar, com sua narrativa gestual e algumas vocalizações, a falta de leitura da fala corporal inviabilizou a compreensão da narrativa por gestos do bebê. 

    Mais tarde, quando a mãe chegou, foi possível compreender a narrativa do bebê.

    Toda criança já traz de sua casa inúmeras experiências lúdicas que podem ser aproveitadas na creche, se há diálogo entre a mãe e a professora. A continuidade e a ampliação das narrativas infantis depende do fluxo de informações entre a casa e a creche.

    Esse relato mostra a importância da professora observar as ações das crianças para compreender suas narrativas.

Ouvir histórias e recontar:

    As crianças gostam de ouvir vários tipos de histórias e, também, fazer comentários, mas não de ficar apenas ouvindo, caladas. Ao participarem, vão se tornando leitoras, ouvindo, vendo, falando, gesticulando, lendo, desenhando sua própria história e construindo novas histórias.

* As histórias podem ser contadas em qualquer lugar e a qualquer momento. No entanto, cada agrupamento deve dispor de um tempo cotidiano para essa importante atividade.

* Criar por exemplo, alguns rituais para iniciar o momento de contar histórias, como acender uma vela para criar envolvimento, usar um espaço coberto com tecido, utilizar palavras mágicas que as crianças gostam ou trazer o personagem preferido, um boneco construído por eles, para partilhar do momento da história.

* Ler o livro, contar do seu jeito, dramatizar a história, incluir diversas formas de recontar histórias usando diferentes gêneros literários.

* No gênero literário dos contos de fadas, o mundo dos reis, princesas, bruxas, dragões encantam as crianças.

* As histórias do mundo encantado trazem uma estrutura de começo, meio e fim, acompanhadas de expressões típicas, como “era uma vez”, “depois...”, “e viveram felizes para sempre”, que auxiliam as crianças a recontarem a história e ampliarem suas narrativas.

* Somente quando as crianças têm agência, ou seja, quando são elas que recontam de seu jeito, incluindo os personagens que querem, trazendo suas experiências do cotidiano, misturando personagens de outras histórias, elas vão se tornando leitoras, criando suas próprias narrativas.

* As histórias têm elementos diferentes conforme as idades, as origens étnicas sociais, culturais, o gênero e os interesses das crianças. Aos 3 e 4 anos, as crianças respondem mais fisicamente, representando, batendo palmas, imitando os personagens, as de 4 a 6 anos respondem por meio de movimentos corporais como danças e aplausos, compartilham descobertas em livros, por meio de ações e fazem representações baseadas na literatura.

Narrativas das Crianças:

    Uma criança de 3 anos, de um centro de educação infantil na cidade de São Paulo, após ouvir várias vezes a história da Branca de Neve, discutia com seus amigos e a professora a razão de ser sempre “branca” a personagem. Propôs uma história com a “Morena das Neves”, alternativa que reflete o contexto de diversidade em que vivem as crianças, em sua maioria, de famílias afrodescendentes.

    Outra criança utilizou a história de Chapeuzinho Vermelho para criar uma narrativa sobre o lobo. Na sua história, havia dois lobos, um bom e outro mau. O “bom” morava no zoológico e o “mau” matava os animais de lá. Essa versão expressa a vivência da criança, por ocasião da matança dos animais do zoológico por homens, fato ocorrido na cidade de São Paulo.

    Outra incluiu uma experiência familiar, ao dizer que Chapeuzinho Vermelho levava na cesta bolinhos de chuva que a vovó gostava.

    Ouvir histórias de todos os gêneros, deixar as crianças recontarem para inserir suas vivências e seus saberes ampliam as narrativas.

Ampliar a vivência de ouvir e recontar histórias:

    Essa é uma tarefa que requer ampliação de dois tempos no cotidiano das creches: a escuta de muitas histórias e o tempo para o seu reconto pelas crianças.

* Criar no tempo cotidiano momentos para contar histórias e deixar as crianças recontarem.

* Modificar as formas de apresentar as mesmas histórias: lendo, contando de seu jeito, trazendo personagens para ilustrar a história, montando uma tenda (um lençol pendurado no canto da parede, um tecido elástico, liso ou colorido, com diferentes texturas), ou à sombra de uma árvore.

* Os brinquedos na forma de monstros, animais, bruxas, princesas, superheróis, personagens preferidos das crianças, podem, também, desencadear um “mar de histórias” se for dada a liberdade para cada criança narrar suas experiências.

* Fantoches na forma de famílias, brancas e negras, animais domésticos ou do zoológico, personagens do folclore, como o saci, o curupira, são importantes recursos nas atividades de narrativas. Dedos pintados com carinhas ou dedoches são alternativas simples e desencadeiam o imaginário e o mundo de interações por meio de brincadeiras.

* Caixas de papelão ou de madeira contendo cenas e personagens da história. Esse material dá visibilidade aos personagens e ajuda as crianças a acompanharem a história por meio do cenário montado na caixa, o que proporciona um maior envolvimento.

* Livros estruturados, contendo formas tridimensionais que aparecem subitamente na abertura das páginas, com figuras e cenários que se abrem diante das crianças, como uma flor que desabrocha, ou um castelo que emerge, encantam as crianças e criam um clima de envolvimento, de prazer e de encantamento.

* Dramatização da história com a encenação de um teatro e participação das crianças e adultos (professoras, funcionárias/os, pais).

* As histórias podem ser contadas em qualquer lugar e em qualquer momento do tempo cotidiano. No entanto, cada agrupamento deve dispor de um tempo cotidiano para essa importante atividade. Promover, por exemplo, alguns rituais para iniciar o momento de contar histórias, como acender uma vela, para criar envolvimento, usar um espaço coberto com tecido, utilizar palavras mágicas que as crianças gostam ou trazer o personagem preferido (um boneco construído por eles, para partilhar do momento da história.

    Desde o nascimento, as crianças vão entrando no mundo letrado. Esse mundo se inicia com gestos, olhares, depois com a oralidade, desenhos e construções tridimensionais até chegar à escrita propriamente dita. A oralidade, a escrita e a imagem visual tem papel importante nesse processo e integram o que se entende por letramento. Como ampliar o letramento para crianças menores?

* A linguagem escrita vai emergindo quando se planejam atividades em que as crianças entram em contato com diferentes materiais, que auxiliam a sua entrada no mundo letrado: letras em cartazes, propagandas, embalagens, refrigerantes, revistas e jornais.

* Brincar de colecionar, comparar e fazer álbuns com letras, verificar se uma tem perna de um lado ou de outro, partes abertas e fechadas e diferenciar os formatos dos números são atividades interessantes que se pode fazer na sala.

* As letras, os números, as formas geométricas podem fazer parte de brincadeiras de pega-pega. Pode-se pendurar um cartaz nas costas de cada criança com a inicial de seu nome, ou a sílaba. Sorteia-se o pegador

usando “par ou impar”, “dois ou um”, “tirar o palitinho” ou “jamquempô” (papel/pedra/tesoura). O pegador deverá correr atrás da letra que ele anuncia. Se a letra for M ou Ma, então Mariana, Maria, Marcelo, devem correr e podem esconder-se entrando em um círculo formado pelas outras crianças, que protegem o colega que tem o nome procurado nas costas. O pegador pode furar o cerco e correr atrás do procurado. A criança que for pega pode anunciar o novo nome a ser procurado. A professora pode intervir trazendo para a brincadeira os nomes das crianças que ainda não foram chamadas.

* Brincar de pegar letrinha, além de ser brincadeira motora, auxilia na construção da identidade, valorizando os nomes de cada criança e é ferramenta para o ingresso no mundo letrado. As variações dessa brincadeira podem incluir números, formas geométricas, cores, flores, frutas, personagens do mundo fantástico, histórias ou outras situações que as próprias crianças escolhem.

* Brincar de fotografar ou desenhar letreiros, placas de carros, sinais de trânsito, propagandas; visitar um supermercado e verificar as sinalizações e marcas dos alimentos é um interessante “passeio” para iniciar a criança no letramento.

Atenção:

    Durante a brincadeira imaginária, a criança integra outros textos. Além de usar a linguagem falada, pode “escrever“, com qualquer rabisco, tornando o ato simbólico da escrita parte da ação de fazer receitas médicas, colocar cartas no correio, construir outros textos com desenhos e imagens tridimensionais. Lembrar-se que a expressão da criança pequena só é possível por meio de linguagens integradas. A separação neste segmento é apenas de natureza didática. Portanto, a criança está sendo letrada quando vê embalagens de alimentos, em programas televisivos ou nas áreas de brincadeiras, discute com a professora e com os amigos, dança, fala, desenha ou modela personagens ou situações que lhe interessa e utiliza a cultura oral e a poética para a expressão de suas narrativas. Em todas essas situações, ela mostra que está compreendendo o mundo letrado utilizando várias formas de expressão conjugadas. Portanto, filmar crianças brincando, deixá-las ver o filme, solicitar que façam desenhos sobre o que estão fazendo nas cenas e pedir que falem sobre o que fazem, implica no uso de várias linguagens: visual, gestual e gráfica. As ações ficam mais significativas quando se tem oportunidade de rever as mesmas cenas com várias linguagens.

Fonte: Brincadeiras e brinquedos em creches (Manual de orientação pedagógica) elaborado por Tizuko Kishimoto e Adriana Freyberger. Brasília, 2012.